Сетевая образовательная программа (стр. 3 )

в начальных классах»,- Иркутск, 2005

«…Можно выделить два подхода к организа­ции учебною взаимодействия. Согласно первому подходу, отношения учителя и ученика строятся как отношения субъекта и объекта, при которых учитель, организуя взаимодействие, выступает активной стороной, а ученик - пассив­ной стороной образовательного процесса, объектом педагогических воздействий учителя. Согласно второму подходу, взаимодействие учителя и учеников осуществляется как субъект-субъектное, где участники образовательного про­цесса сотрудничают в поиске необходимых знаний и способов действий…

…Учебная деятельность, осуществляемая групповым или коллективным субьектом в коллективно-распределённой форме, предполагает распределение между детьми различных точек зрения (позиций), которые представляют раз­ные стороны усваиваемого понятия. Конфликт позиций позволяет группе сформулировать противоречие, лежащее в основе понятия. Указание на это противоречие выступает продуктом групповой работы, по которому учитель может судить о наличии совместной работы детей. Показателем совместной учебной работы является перевод конфликта позиций я содержательный план. Позиционная организация работы детей в группах (2-8 человек) становится "инкубатором" учебной дискуссии, которая в условиях большой группы (25-35 человек) переходит из отношений "учитель-группа детей" в отношения "учи­тель-ученик".

Выделяют две формы организации учебной дискуссии. Первая микродискуссия в группах совместно работающих детей, которым для решения общей задачи необходимо договориться об общем способе действия и согласо­вать свои точки зрения, впервые ими обнаруженные. Отношение к себе как к субъекту собственных знаний и умений порождает инициативность ребёнка в учебной работе — стремление отстаивать свои убеждения или целенаправленно менять их. Так возникает умение учиться: изменять себя, свои знания и умения.

Вторая форма - обще-классная дискуссия, которую организует учитель, предлагая классу учебную задачу. При этом условия задачи противоречат имеющимся у детей способам действия и требуют поиска новых способов. Отмечая неудачные попытки учащихся применить найденный способ действия в поверх условиях и анализируя причины неудач, учитель показывает разрыв ме­жду их знанием и незнанием и учит детей открывать собственное незнание. Учеников, которые участвуют в поиске новых знаний и способов действий в ситуации, когда старый способ решения учебной задачи не работает, проявляя при этом наибольшую активность, можно считать субъектами учебной дея­тельности.

Для обозначе­ния взаимодействия участников образовательного процесса в системе Эльконина-Давыдова используется термин "учебное сотрудничество».

Необходимо отметить отличие "учебного сотрудничества" от "педагогики сотрудничества". "Педагогика сотрудничества" - новое направ­ление в современной педагогической науке, представители которого (III. А. Амонашвили, Е. Н - Ильин, , ) представляют учеб­ный процесс как духовную общность, доверительное общение учителя и уча­щихся и учащихся между собой, способствующее развитию "социально-зависимой самостоятельности".

В отличие от "педагогики сотрудничества", предполагающей установле­ние педагогом доверительных отношений с учащимися, "учебное сотрудниче­ство", рассматривается как "взаимодействие, в котором учитель создаёт ситуа­цию необходимости перестройки сложившихся у ребёнка способов действия; организует учебный материал так, чтобы ребёнок мог обнаружить объективную причину своей неумелости, некомпетентности и указать её взрослому; вступает в сотрудничество с учащимися только по их инициативе, по запросу о конкрет­ной помощи, но делает все возможное, чтобы такой запрос был сформулирован на языке содержания обучения, и виде гипотез о недостающем знании".

Учебное сотрудничество с учителем возникает, когда он предлагает уче­никам решить практическую задачу, но не даёт готового образца её решения. При этом педагог организует учебный материал таким образом, чтобы ребёнок мог обнаружить причины своей неумелости, некомпетентности и указать их взрослому. Ученики, оказываясь в ситуации "открытого незнания" — ситуации отсутствия готовых образцов предстоящей деятельности, определяют границы своих знаний и умений и обращаются к учителю с требованием определенной помощи. Ученик ищет причину возникших трудностей не в собственной не­умелости, а в условиях задачи: "Здесь недостаёт данных. Если я узнаю то-то и то-то, я эту задачу смогу решить". Для доопределения условий задачи ученик обращается к учителю, точно фиксируя, в каких именно знаниях, средствах и способах действия он нуждается. Ученик знает, чего именно он не знает и, дой­дя до границ своих возможностей, заглядывает чуть вперёд и призывает взрос­лого уже из области своего незнания. Необходимо подчеркнуть, что учитель вступает я сотрудничество с учащимся только по его инициативе, по запросу о конкретной помощи, но делает все возможное, чтобы такой запрос был сфор­мулировал на языке содержания обучения.

Таким образом, с одной стороны, учебное сотрудничество рассматривает­ся нами как особая форма учебного взаимодействия, основное отличие которой от других форм заключается в активности учащегося, который, решая практи­ческую задачу, осознаёт, что для её решения ему не хватает определённых зна­ний или способов действий. Определяя границу своего знания и незнания, он формулирует вопрос о конкретной помощи, которая ему необходима для реше­ния данной задачи и обращается к учителю. Ученик, умеющий отделять из­вестное от ещё неизвестного и формулировать свой вопрос на языке содержа­ния учебного предмета, является субъектом учебной деятельности - учащим-ся, то есть умеющим учить себя с помощью учителя. Таким образом, ученик и учитель становятся сотрудниками в поиске знаний, необходимых для решения учебной задачи; их отношения строятся как взаимодействие равноправных субъектов образовательного процесса.

С другой стороны, мы считаем, что учебное сотрудничество может ис­пользоваться как способ организации учителем взаимодействия детей в парах и в группах. Рассмотренные нами формы учебного взаимодействия могут иметь как субъект-объектный так и субъект-субъектный характер. К субъект-объектному взаимодействию мы относим групповую и парную работу детей. Учебное сотрудничество также может организовываться учителем как взаимо­действие учеников в парах и группах. Однако, принципиальное отличие учеб­ного сотрудничества от других форм взаимодействия в том, что ученики прояв­ляют активность, обращаясь к учителю за помощью, необходимой для решения учебной задачи. Отличительной особенностью деятельности учителя по орга­низации учебного сотрудничества является создание ситуаций "открытого не­знания" через постановку практической задачи, способы решения которой де­тям неизвестны. Сотрудничая с детьми, педагог принимает участие в поиске необходимых знаний и способов действий, становится равноправным партнё­ром ребёнка. Таким образом, отношения учителя и ученика в процессе учебно­го сотрудничества строятся как субъект-субъектное взаимодействие.

В качестве форм учебного сотрудничества различают сотрудничество со сверстниками, сотрудничество с учителем и сотрудничество с самим собой. Динамику форм учебного сотрудничества рассматривают как последовательное движение ученика: от сотрудничества со сверстниками, к сотрудничеству с учителем и далее - к сотрудничеству с самим собой, сегодня думающим иначе, чем вчера….»

( из книги «Виды общения в обучении», Томск, 1993,- с.162-163)

«….Такое взаимодействие, в котором учитель:

а) создаст ситуацию необходимости перестройки сложившихся у ребенка способов действия;

б) организует учебный материал таким образом, чтобы ребенок мог обнаружить причины своей неумелости, некомпетентности и указал их взрослому;

в) вступает и сотрудничество с учащимися только но его инициативе, по запросу о конкретной помощи (но делает все возможной чтобы такой запрос был сформулирован па языке содержания обуче­ния), мы и называем учебным сотрудничеством (в отличие от других форм сотрудничества, в частности от школярского - предметно-действенного).

При этом следует учитывать, что парное взаимодействие «ребенок-взрослый» на самых первых шагах формирования учебной деятельнос­ти, когда у ребенка еще не начала складываться способность к определя­ющей рефлексии, ведет к перерождению учебного сотрудничества в предпредметно-действенное в связи с «перетеканием» рефлексии на полюс взрослого. В интерпсихической форме рефлексия удерживается не отдельным ребенком, а группой совместно работающих детей (в пределе такой группой может стать класс, владеющий культурой дискуссии). При этом развитие форм учебного сотрудничества сверст­ников идет по линии индивидуализации, обособления детей в группе: от построения детского симбиоза к его поляризации в различных точки зрения и их координации.

Итак, учебное (системное) содержание, учебное (неимитационное сотрудничество со взрослым, учебное (симбиотическое) взаимодействие со сверстниками – вот три центральных фактора рефлексивного развития детей средствами учебной деятельности…»

Г. А. ЦУКЕРМАН,
(статья из газеты «Первое сентября» - «Начальная школа» №46, 2003)

Учебное сообщество –  путь к учебной самостоятельности

Становление детской самостоятельности, инициативности и ответственности, в первую очередь воспитание умения учиться, понимается сейчас как ведущая ценность и цель образования XXI века. Ясно, что инициативность невозможно вырастить с помощью репродуктивных методов обучения. Этими методами можно добиться противоположных результатов: творческая, познавательная, коммуникативная инициативность, свойственная здоровым дошкольникам, может погаснуть, не получая поддержки в школе. Вместо человека, умеющего учиться, то есть способного и склонного самостоятельно расширять свои знания и умения сообразно новым жизненным задачам, репродуктивная школа выращивает в лучшем случае информированных людей, хорошо решающих кроссворды, но беспомощных в новой ситуации, не приспособленных жить в нынешнем быстро меняющемся мире без постоянного руководства, надзора и опеки. Учебная самостоятельность старшеклассника существенно зависит от опыта учебного сотрудничества, который ученик приобрел в начальной школе, от того, насколько учитель умеет строить учебное сообщество и включать каждого ребенка в совместный поиск нового знания. Взаимодействие, взаимоотношения, сотрудничество, совместность, сообщество... Все эти слова хорошо знакомы педагогам, но они до сих пор рассматривались скорее как декоративно-прикладной элемент в конструкции образования, а не как краеугольный камень этой конструкции. Эмоциональные и социально-деловые связи и отношения всех участников учебной работы до сих пор были лишь фоном, фигурой которого оказывались даже не люди, а тоR качество знаний и количество умений и навыков, которое ученик донес до экзамена или любой другой аттестационной работы.

Возможно ли, не снижая качества знаний, повысить социальную и коммуникативную компетентность школьников? Да, можно, если эти знания будут добываться детьми в совместной учебной работе с одноклассниками, если учителю удастся превратить класс в учебное сообщество.

Что такое учебное сообщество? Это группа детей, которая способна соорганизоваться для совместного учебного труда, непосильного для каждого отдельного участника общей работы. Такая группа (класс) действует по правилу неаддитивности: эффективность работы группы больше, чем сумма индивидуальных достижений каждого ее участника.

Я долго думала, включать ли в определение учебного сообщества учителя. Естественно, именно учитель создает условия для того, чтобы совместная работа детей стала возможной. Однако в период функционирования группы взрослый в ее работе НЕ участвует, дети работают самостоятельно, относительно автономно. Взрослый включается в работу группы только в том случае, если дети сами приглашают его к сотрудничеству. Единицей учебного сообщества в начальной школе является организованная взрослым, но действующая без его непосредственного руководства группа сверстников (одноклассников), в основной школе – разновозрастная группа.

Какие педагогические задачи призвано решать учебное сообщество? Во-первых, обеспечить каждому ребенку ту эмоциональную поддержку, которая необходима любому человеку, а особенно первокласснику для того, чтобы взяться за рискованное дело: пробовать что-то новое, высказывать свои мысли о чем-то неизвестном. Во-вторых, сотрудничество со сверстниками является тем источником мотивации, которая необходима значительному количеству первоклассников для того, чтобы включиться в учебный процесс и не выпадать из него. (Известно, что по крайней мере для трети детей общение и человеческие отношения уже к шести годам становятся той ведущей личностной ценностью, отсутствие которой делает для них пресным, безвкусным любое дело, в том числе учение.) В-третьих, учебное сообщество является мощным ресурсом обучения: доказано, что именно общение и сотрудничество со сверстниками (а не действия под руководством взрослого) – это та область деятельности, где наиболее успешно осваиваются полузнакомые действия и становятся понятными полупонятные мысли. В-четвертых, социальные навыки, социально-психологические компетенции, коммуникация неизбежно становятся таким же важным содержанием обучения, как умения и навыки чтения, письма, счета и прочие традиционные составляющие содержания начального обучения. При организации сотрудничества со сверстниками социальные навыки органично присутствуют на каждом уроке, не выделяются в особый учебный предмет и не требуют отдельных уроков. В-пятых, сотрудничество в группе равных является источником развития децентрации – уникальной способности понимать точку зрения другого и действовать с позиции другого человека как в интеллектуальной, так и в эмоциональной и личностной сфере.

Для того чтобы построить учебное сообщество, учителю надо решить три педагогических задачи. Первая: выстроить понятийное содержание урока таким образом, чтобы дети увидели противоречие между известным способом действия и новой ситуацией. Вторая задача педагога: инициировать и поддерживать детские догадки о том, как надо действовать в новой ситуации независимо от того, правильны ли эти догадки. Третья задача: создать для каждого ребенка возможность эмоционально включиться в общий поиск, не только заметить, но и пережить интеллектуальную трудность и ее преодоление.

Местом рождения учебного сообщества является 1-й класс. Если учитель откладывает задачу организации учебного сотрудничества хотя бы на год, то его трудности удваиваются: ему приходится не только учить детей сотрудничеству, но и переучивать, преодолевать стереотипы фронтального обучения. Труднее всего бывает преодолеть следующие учебные привычки и установки ребенка.

·  С учебной работой все должны справляться в одиночку. Добровольная (не санкционированная учителем) помощь однокласснику называется подсказкой и списыванием, за нее у нас осуждают.

·  Мысли одноклассников могут быть и гениальными, и глупыми. Без разрешения учителя их нельзя ни оспорить, ни использовать.

·  Учитель всегда прав, его мысли надо понимать, запоминать и применять. Не соглашаться с учителем, делать по-своему неприлично.

·  Задавать вопросы можно тогда, когда учитель скажет: "Какие есть вопросы?"

·  Правильные ответы учеников учитель хвалит, неправильные исправляет. "Мне не надо беспокоиться об ошибках других детей. Главное – самому не делать ошибок".

В учебном сообществе у ребенка складываются противоположные установки:

·  Нет ошибок, есть лишь догадки (гипотезы), которые подтверждаются (полностью или частично) или не подтверждаются. Высказывать гипотезы почетно.

·  Мое мнение важно, интересно и учителю, и одноклассникам. Но его (мнение) желательно обосновывать.

·  Все, что высказывается на уроке, адресовано мне лично. От меня ждут немедленного ответа (хотя бы согласия или несогласия).

·  По реакции учителя я редко могу понять, правильна ли высказанная мысль. Понять это помогают одноклассники.

·  То, что предлагает учитель, не всегда правильно. Иногда учитель приглашает меня поспорить с ним. А иногда учитель, как и каждый нормальный человек, может ошибиться, и ему надо помочь.

·  Помогать одноклассникам и учителю и ждать от них помощи – нормально…

Усилия учителя, направленные на организацию учебного сотрудничества в классе, вознаграждаются сторицей, когда появляются первые зримые результаты: высвобождение и развитие детской учебной и познавательной инициативы. Детская инициатива, поисковая активность учеников, направленная на "изобретение", самостоятельное открытие средств и способов решения задач – одна из высших ценностей учебной деятельности. Бережно поддерживать и выращивать поисковую активность – цель любого учителя, стремящегося сформировать у школьников умение учиться самостоятельно, без его (учителя) постоянной помощи и побуждения. Однако намерения учителя воспитать детскую свободу, независимость, инициативность далеко не всегда воплощаются в подлинно инициативные действия учеников.

Неумение передавать детям знание нерепродуктивно, организуя их собственную поисковую активность и не давая готовых образцов действия, размышления, словесного выражения мысли, – одна из главных трудностей учителя, пытающегося преодолеть традиционные методы обучения. Правила, образцы, алгоритмы, инструкции, определения дети могут создавать самостоятельно, если их учитель научится двум вещам: 1) не делать этого за детей; 2) инициировать детский поиск и пробы собственных вариантов решения задач.

При всем разнообразии педагогических стилей работе мастеров организации учебной деятельности класса как учебного сообщества присуща одна общая черта. Мастера умеют удерживать детей в рамках задачи, предоставляя им при этом максимум свободы в поиске и опробовании самых невероятных, непредвиденных путей к решению. Мастер организации совместной учебной деятельности строит урок парадоксально. С одной стороны, учитель тщательно планирует каждый шаг урока. С другой стороны, он гибко реагирует на любое (неважно, удобное или неудобное) детское мнение, догадку, вопрос, предположение, возникающее по ходу решения. Удерживая общее направление движения, учитель готов следовать к цели по той индивидуальной траектории, которая выстраивается в каждом классе по-разному.

Одна из трудностей передачи опыта таких мастеров состоит в том, что всегда уникальная ситуация урока не поддается пересказу. Урок надо видеть через микроанализ. Он позволяет увидеть и осмыслить действия учителя, направленные на организацию учебного сотрудничества в классе, а также действия учеников, в которых проявляются учебная самостоятельность и инициатива ребенка на уроке. Сравнение действий первоклассников и пятиклассников позволяет зафиксировать тот шаг в развитии детского мышления и коммуникативной компетентности, который случился благодаря усилиям учителя по воспитанию класса как учебного сообщества.

На основе литературных источников составьте сводную таблицу на тему «Способы организации учебного взаимодействия (УВ) учителя и учащихся» Авторы Формы и способы организации УВ Позиции участников УВ Цель организации УВ Результат УВ

!

 

Авторы позиций: , Ж. Пиаже, , и , , и , , и .

Литература для работы:

Берлянд диалога культур // Школьные технологии.-1999.- № ½- с.100-104. Библер диалога культур // Искусство в школе, -1992.- №2 с.47-50. Педагогическая психология / Под ред. - М.: Педагогика.- Пресс, 199с. Давыдов развивающего обучения.- М.:Интор,19с. Дьяченко в обучении. – М.: Просвещение, 1991.-192с. Курганов диалог// Народное образование,-1989.- №4 с.59-62. Рубцов и развитие совестных действий у детей в процессе обучения.- М.: Педагогика, 1987.-160с. Цукерман общения в обучении - Томск, Пеленг, 19с. Цукерман младшие школьники учатся учиться?- Москва-Рига, Эксперимент, 2000.-224с.

!

Проведите, пожалуйста, самоанализ своих умений по организации учебного сотрудничества в классе

Знаю, умею, владею	Шкала самооценки	Не знаю, не умею, не владею
Я владею теоретический и ос­новами учебного сотрудничества как способа организации учебного взаимодействия в классе	знаю не знаю	Я не владею теоретическими ос­новами учебного сотрудничества как способа организации учебного взаимодействия в классе
Я владею содержанием учебного предмета как средством для организации учебного сотруд­ничества		Я не владею содержанием учеб­ного предмета как средством для организации учебного сотрудни­чества
	знаю не знаю
Я владею учебным сотрудниче­ством как способом осуществ­ления учебного взаимодействия в начальных классах		Я не владею учебным сотрудни­чеством как способом осуществ­ления учебного взаимодействия
	знаю не знаю
Я знаю, от чего зависит выбор адекватных форм организации учебного сотрудничества в классе		Я не знаю, отчего зависит выбор
	знаю не знаю
Я умею организовывать учеб­ное сотрудничество в классе		Я не умею организовывать учеб­ное сотрудничество
	знаю не знаю
Я положительно отношусь к учебному сотрудничеству как способу организации учебного взаимодействия в классе	знаю не знаю	Я равнодушно (отрицательно)

ЗАНЯТИЕ 2: ФОРМЫ УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА

На основе представленного текста выделите основные формы, признаки учебного сотрудничества и определите условия необходимые для его организации

!

В качестве основных форм учебного сотрудничества различают сотрудничество со сверстниками, сотрудничество с учителем и сотрудничество с самим собой. Динамику форм учебного сотрудничества рассматривают как последовательное движение ученика; от сотрудничества си сверстниками, к сотрудничеству с учителем и далее - к сотрудничеству с самим собой, сегодня думающим иначе, чем вчера. Рассмотрим особенности каждой из форм учебного со­трудничества.

Так, сотрудничество со сверстниками необходимо для формирования коллективного субъекта учебной деятельности, из которого формируется инди­видуальный субъект. Учебное сотрудничество со сверстниками - "полусамостоятельность", в которой помощь взрослого нежелательна, так как берет на себя рефлексивную часть работы..

Многочисленные исследования по проблеме учебного сотрудничества показали, что его организация способст­вует развитию личностных качеств, позволяющих детям эффективно взаимо­действовать не только в учебной деятельности: осмысление себя и своих действий по отношению к другим участникам совместной деятельности; умение тер­пимо относится к чужому мнению, стремление понять чужую точку зрения, даже если она противоречит собственной; сопереживание, умение обнаружи­вать разницу эмоциональных состояний участников совместного действия; умение проявлять инициативу в поиске недостающей информации; готовность предложить партнёру план общего действия; стремление решать конфликт не агрессивно, а рационально, проявляя самокритичность и дружелюбие в оценке партнера.

Сотрудничество со сверстниками является условием развития умения со­трудничать с учителем. Ситуации учебного сотрудничества с педагогом возни­кают, когда группа учащихся при решении поставленной учителем практиче­ской задачи обнаруживает причины своей неумелости, некомпетентности и ука­зывает их учителю. Умение ученика вступать в отношения сотрудничества с учителем становится условием формирования ребенка как субъекта учебной деятельности, способного к самообразованию и самовоспитанию. Поэтому не­обходимо организовывать учебное сотрудничество таким образом, чтобы оно включало обе формы взаимодействия: сотрудничество ребёнка с учителем и с другими учениками.