Сетевая образовательная программа (стр. 6 )

!	Ознакомьтесь с конспектом одного из разновозрастных уроков, проведенных в одной из гимназий г. Мценска. Дайте письменное экспертное заключение на этот урок, где отразите обоснование необходимости (или, наоборот, нецелесообразности) организации разновозрастного сотрудничества.

 

Н. Е. РЫЧКА,
А. В. МЕРКУЛОВА,

Тема. "Решение простых задач" (система уроков)

Цели. Ученики 4-х классов, выступая в роли учителей, должны отработать с учениками 2-го класса решение простых задач на сложение и вычитание (виды: "на целое – части", "на разностное сравнение").

1-й урок. Урок подготовки

Цели. Отобрать материал для работы со вторым классом; продумать систему заданий для отработки материала; создать образцы карточек – наглядный материал для проведения урока.

ХОД УРОКА

I. Организационный момент

Учитель. Ученики вторых классов и учитель попросили нас провести для них урок. А чтобы провести его успешно, надо тщательно подготовиться. Вы должны почувствовать себя учителями, ведь каждому из вас предстоит быть в роли учителя, у каждого из вас будет ученик 2-го класса.

II. Постановка задачи

У. Учитель 2-х классов сообщила мне, что ее ученики изучили тему: "Решение простых задач на сложение и вычитание". И теперь эту тему необходимо отработать. Но сначала давайте сами вспомним, что значит "простая задача"? Какие виды простых задач вы знаете? Какие из этих видов дети второго класса уже прошли?

Работа в группах

Ученикам предлагается проанализировать ряд чертежей, отражающих различные отношения между величинами, в том числе и кратные отношения.

У. На доске ряд чертежей и схем. Выберите те, которые могут использовать второклассники при решении задач. Какие схемы или чертежи надо убрать и почему? Какие виды простых задач представлены этими чертежами? Разбейте их на группы.

Решение именно этих задач надо отработать с второклассниками.

III. Продумывание системы заданий

У. В группах обдумайте, какие задания можно было бы предложить ученикам 2-го класса, чтобы они смогли хорошо отработать эти виды задач, научились их хорошо решать.

На доске ведется запись предлагаемых заданий.

На доске:

Работа с чертежом; ·  решение задач; ·  составление задач по решению; ·  составление задач по чертежу; ·  выделение целого и частей в решении задачи; ·  составление обратных задач по заданному сюжету.

Дополнительно от групп поступают следующие предложения.

На доске:

Использовать в работе "ключи"; ·  применять наглядность; ·  предлагать задания "от легкого к сложному".

С этими принципами дети познакомились при работе по карточкам с "ключами".

IV. Выбор заданий для отработки из предложенных

У. Давайте подумаем, какое из данных заданий можно предложить детям сначала, придерживаясь принципа "от простого к сложному". Почему?

Дети приходят к общему мнению, что лучше всего поработать с чертежами, так как решение любой задачи начинается с чертежа, и именно в нем ученики чаще всего допускают ошибки.

– В группах подумайте, какую именно работу можно организовать, используя чертежи.

Дети. Показать все величины.

– Назвать известные и неизвестные величины.

У. Что нам потребуется на уроке, чтобы провести данную работу?

Д. Карточки с чертежами.

V. Домашнее задание

Учитель предлагает четвероклассникам разрезать дома альбомный лист на 6 частей и выполнить на них 5 чертежей к простым задачам, изученным детьми 2-го класса.

У. Какие требования к чертежам мы предъявим?

Дети обсуждают эти требования в группах и приходят к следующим выводам.

На доске:

Требования к чертежам: ·  аккуратность; ·  правильность; ·  крупный чертеж в центре листа; ·  вместо известных величин – окошечки, чтобы ребенок мог сам вписать данные в чертеж.

У. Поработали с чертежами, повторили, как называются и где находятся различные величины. Какое из данных заданий можно предложить следующим?

Дети предложили разные задания, но в результате обсуждения пришли к общему мнению, что самое лучшее – решение задач.

– Мы будем предлагать детям все 5 задач к каждому чертежу?

Д. Нет, ребенок устанет, ему будет неинтересно.

У. Как быть?

Д. Решить 2 или 3 задачи, а к остальным чертежам придумать другое задание.

У. Давайте посмотрим, как это примерно будет выглядеть. У вас в группах по 3 задачи, определите, к какому из чертежей подходит каждая задача (обсуждение – проверка).

Данная работа поможет детям отработать изученные задачи? Им будет интересна эта работа?

Дети отвечают.

Что можно еще ввести в задачу, чтобы она была еще интереснее и заставляла ребенка лучше подумать?

Д. Ловушка!

Четвероклассники часто используют ловушки при составлении карточек с "ключами", поэтому этот вопрос не вызвал особых затруднений.

У.  Какие виды ловушек можно использовать в простых задачах?

На доске:

·  задачи с недостающими данными (пример); ·  задачи с лишними данными (пример); ·  отсутствие вопроса в условии (пример); ·  задача в два действия (но четвероклассники решили не брать такие задачи, чтобы не запутать детей).

– Что нам, учителям, необходимо взять на урок, чтобы провести данную работу?

Д. Чертежи и карточки с задачами.

У. Какие требования к составлению карточек с задачами мы предъявим?

На доске:

·  составить по одной задаче каждого вида ("на целое – части" и "на разностное сравнение") ·  и одну задачу с ловушкой любого вида; ·  использовать такие числа, чтобы в решении выполнялись действия в пределах 20; ·  составить понятную задачу, которую можно было бы напечатать в учебнике; ·  записать ее красиво, разборчиво, желательно печатными буквами.

IV. Итог урока

У. Какую цель мы, учителя, ставим на данный урок?
Какие задания мы решили предложить детям?
Какой наглядный материал необходимо сделать нам для урока?

V. Планы на следующий урок подготовки

У. Вы все знаете, что учитель должен очень тщательно готовиться к уроку и обязательно составлять план-конспект: что и как он будет выполнять с учениками. На следующем уроке подготовки мы с вами продумаем, как работать с второклассниками над выбранными заданиями и начнем составлять конспект урока.

2-й урок. Урок подготовки

Цель. Проверить в группах карточки с чертежами, изготовленные детьми дома; продумать тему, цели урока, необходимый материал; продумать приветствие и знакомство учителя со своим учеником.

ХОД УРОКА

I. Проверка домашнего задания

У. Какую работу вы должны были проделать дома?

Д. Сделать 5 карточек с чертежами и 3 карточки с задачами.

У. Какие требования мы предъявляли к карточкам с чертежами? (Учитель обращает детей к тому, что записано на доске.)

– Проверяем по видам.

Дети в группах сравнивают все чертежи каждого данного вида, оценивают, советуют, кому что переделать.

– Карточки с задачами мы проверим чуть позже, а сейчас начнем составлять конспект урока.

II. Работа с чертежами

У. Какое задание мы решили предложить детям сначала?

Д. Работу по чертежам.

У. Какова цель этого задания?

Д. Выяснить, понимает ли ученик чертежи, вспомнить, как называются величины в каждом чертеже.

У. Будем выкладывать сразу все 5 чертежей?

Д. Нет, по очереди.

У. С какого чертежа лучше начать?

Д. С самого простого. (Самым простым считается чертеж на нахождение неизвестного целого в задачах вида "целое – части".)

У. Какой первый вопрос лучше задать?

Ответы детей.

У. Вдруг ученик вообще не понимает чертеж и даже не помнит, что это такое?

Д. Первый вопрос должен быть таким: Что это такое?

У.  Какие вопросы можно задать к чертежам?

Д. Что неизвестно?

– Покажи целое, части, большую величину.

III. Составление конспекта урока. Приветствие. Знакомство

У. В тетрадях записали число. Ниже – "Тема". Как озаглавить тему урока?

Д. "Решение простых задач".

У. Какие цели мы должны достичь на этом уроке?

Д. Отработать решение простых задач на сложение и вычитание видов: "целое – части", "разностное сравнение".

– Уметь находить и исправлять ловушки.

У.  Какие материалы мы возьмем на урок?

Ответы детей.

– Теперь запишем ход урока. Как вы будете входить в класс? С чего должен начинаться наш урок?

Д. Приветствие.

– Знакомство.

Дети обговаривают, в какой форме лучше поздороваться, какой настрой несут в себе приветствия "Привет!" и "Здравствуй!".

У. Как лучше представиться: по имени-отчеству, просто полным именем без отчества или производным от имени?

·  Сначала лучше назвать свое имя или спросить, как зовут ученика?

·  Каким тоном разговаривать?

·  Как не показать, что волнуешься?

·  По каким признакам можно заметить волнение ученика? Как его поддержать?

·  Как лучше сообщить тему урока ученику?

Попробуем проинсценировать в парах.

Две-три пары у доски показывают свои варианты приветствия и знакомства. Обсуждается, что удалось, а что не очень.

– Как ребенок будет отвечать?

Четвероклассники обязательно проигрывают ответы младших учеников.

– Вспомним, как правильно показывать величины на чертеже.

Д. Четко употреблять понятия: в чертежах к задачам "на целое – части" – целое, части.

– К задачам "на разностное сравнение" – большая, маленькая величины, разница.

Начало урока проигрывается на нескольких парах, результат обсуждается.

IV. Домашнее задание

У. Запомните начало урока по конспекту; кому надо, переделайте чертежи; еще раз продумайте свои три задачи.

3-й урок. Урок подготовки

Цели. Повторить, как проводить работу с чертежами, проверить карточки с задачами, продумать "ключи" к задачам.

ХОД УРОКА/p>

I. Повторение части конспекта

У. Откройте конспект урока. Какая тема урока? Цели?

II. Проверка домашнего задания

В парах у доски воспроизводится начало урока, работа с чертежами. Обсуждается, что удалось, а что не очень.

У. Что делать учителю, если ребенок запутался в чертежах?

Ответы детей. Проверка составленных задач в группах.

– Перед нами все карточки с чертежами, над которыми вы с учеником уже подробно поработали. Какое задание можно предложить ученику дальше?

Д. Решение задач.

У. Для этого этапа урока нам надо проверить текстовые задачи, которые вы составили дома. Вспомним, какие требования мы предъявляли к задачам.

Далее работа строится по следующей схеме: автор читает свою задачу, группа определяет, к какому чертежу была составлена данная задача. Автор по чертежу показывает известные и неизвестные величины. Таким образом, проверяются все задачи, и выясняется, как ориентируется "будущий учитель" в данной теме.

III. Составление конспекта урока. Работа с задачами

У. Мы проверили все задачи, теперь необходимо продумать, как лучше провести работу над задачами с учениками.

Дети предлагают следующую последовательность работы: учитель читает вслух задачу, при этом ученик должен видеть текст; ученик выбирает чертеж, показывает известные и неизвестные величины; решение ученик записывает в рабочую тетрадь. Задачи с ловушкой должны быть составлены так, чтобы их можно было легко исправить. Начинать следует с самой легкой задачи, а заканчивать "ловушкой".

– Какой вид задач, на ваш взгляд, самый легкий и почему?

Как узнать ученику, верно ли он решил задачу?

Дети приходят к выводу, что для каждой задачи надо сделать "ключ".

Требования к оформлению "ключа": ·  четкость, разборчивость; ·  наличие чертежа; ·  верное решение; ·  наличие ответа.

У. Таким образом проведем работу с тремя задачами. Какую работу можно предложить для отработки двух оставшихся чертежей?

Д. Составление задач.

У. Давайте теперь в парах попробуем составить задачи и решить их.

Как составить "ключ" к этим задачам, ведь мы не знаем, какие данные возьмет ваш ученик?

Д. Оставить в "ключе" пустые окошечки, чтобы ученик мог сам вписать туда данные своей задачи.

IV. Домашнее задание

У. К следующему уроку приготовьте "ключи" к трем готовым текстовым задачам и к двум оставшимся чертежам. Продумайте конспект урока.

4-й урок. Урок подготовки

I. Проверка домашнего задания

Учитель проверяет карточки с "ключами", конспект урока в парах у доски.

II. Резервные задания

У. Что делать, если у вас с учеником вся работа выполнена, а урок еще не закончился?

Дети предлагают разные задания, в результате выбирают следующие:

1) Составить текстовую задачу к решению, например: 3 +7; а – в.

Дети сами пробуют составить задачи.

Обсуждается, что к одному решению можно составить задачи двух видов.

2) Поменяться с соседней парой задачами с ловушкой.

Составить свою задачу (или задачу с ловушкой) к другим чертежам.

3) Переделать уже решенную задачу в прямой форме в косвенную.

Это самый трудный вид дополнительного задания, цель которого не научить детей решать задачи в косвенной форме, а показать, что существуют такие задачи.

III.  Повторение наиболее сложных, на взгляд детей, моментов

IV. Домашнее задание

У. Дома вам надо будет еще раз просмотреть конспект, проверить весь материал, необходимый для проведения урока.

5-й урок. Работа с детьми 2-го класса

Учителя зашли в класс, подсели к своим ученикам и начали работу по конспекту.
Четвероклассники чувствовали себя уверенно. Сначала было заметно волнение, но оно скоро прошло, все дети увлеклись работой.
Второклассники очень серьезно отнеслись к данной работе, с интересом.
Все группы работали в разном темпе, но объем работы на уроке был выбран верно: основная масса учеников закончила работу по звонку.

6-й урок. Обсуждение проведенного урока с учениками 4-го класса

У. Какие у вас первые впечатления, ощущения, настроение от проведенного урока?

Д. Мне понравился ученик.
– Все успели сделать. Все было понятно.
– Хороший учитель у второклассников – подготовила учеников.
– Успели сделать дополнительные задания, так как был активный ученик.
– А мне попался слабый ученик, не сразу решил, не очень хорошо знает задачи.

У. Какие были трудности?

Д. Не знал, как помочь.
– Ученик запутал неправильными ответами.
– Сам ошибся, извинился, попросил ученика поправлять меня, если это повторится.

У. Все ли ваши ученики решали задачи на черновике? Кто предложил пользоваться черновиком: вы или сам ученик?
О каких вещах мы не подумали во время подготовки? Что надо было лучше продумать?

Д. Получше проработать резервные задания. Не хватило дополнительных заданий.

У. Кто волновался? Какая причина волнения?

Д. Какой достанется ученик.
– Вдруг ученик откажется со мной работать.
– Что-нибудь сделаю неправильно. Не смогу научить.

У. Что помогло справиться с волнением?

Д. Как меня встретил ученик. Его глаза.
– Трудно было начать, а потом даже не заметил, как прошел урок, потому что было интересно.

У. Чему научились? Что нового узнали для себя. Что в вас изменилось?

Д. Понял, какой подход должен быть к ученику.
– Стала как будто старше, ответственнее, поучилась сама на своих ошибках.
– Понял, что не надо волноваться.
– К тебе будут хорошо относиться, если ты хорошо относишься.
– Надо меньше стесняться, спокойнее себя чувствовать.

У.  На уроке мы с вами отрабатывали изученный материал. Какие еще виды уроков вы хотели бы провести?

Ответы детей.

– Если бы к вам пришли на урок старшеклассники, а вы бы выступали в роли учеников, было бы интересно?

Д. Конечно!

У. Что меняется, когда проводит урок ребенок, а не взрослый?

Д. Учитель-взрослый для всех, а учитель-ребенок для одного.

У. Какие открытия вы сделали для себя в профессии учителя?

Д. Сложно общаться с детьми.
– Надо уметь войти в доверие к ученикам. Надо тщательно подготавливаться.
– Мы не смогли бы подготовиться за один день, а наши учителя готовятся каждый день.

У. Сколько же времени вам надо на подготовку к уроку?

Ответы детей.

– Какие бы советы вы дали своим учителям?

Д. Не волноваться.
– Побольше говорить с учеником.
– Задавать хорошие вопросы.

Проведите круглый стол у себя в школе по обсуждению этой серии уроков. Главный вопрос: какие результаты были получены детьми 4 и 2 классов в ходе реализации данного проекта? Можно ли было добиться этих или других результатов с помощью других форм или средств?

!

Все четвероклассники остались очень довольны уроком и готовы повторить такую работу в будущем.

ЗАНЯТИЕ 2: ПИСЬМЕННАЯ ДИСКУССИЯ СЛЕДУЮЩИЙ ШАГ В РАЗВИТИИ

УЧЕБНОГО ДИАЛОГА В КЛАССЕ

Рассмотрите примеры организации письменной дискуссии

Начало урока. Вопрос учителя, содержащий суть проблемы, обсуждавшейся на последних уроках, не предполагает длинного ответа, и детям предоставляется возможность кратко зафиксировать свои мнения в тетрадях. Когда дети записывают свои ответы, учитель выслушивает нескольких детей, из числа желающих прочитать свои записи. После каждого ответа учитель спрашивает тех, кто думает иначе или сформулировал ту же мысль совсем по-другому. Как показывает опыт, в этот момент часто поднимают руки именно те дети, которые практически не участвуют в устной работе класса. Пока зачитываются разные варианты, каждый ученик имеет право вносить дополнения или уточнения в свою формулировку. После опроса дается несколько минут на окончательную доработку записей. Получившаяся в итоге формулировка обводится в рамочку, и только ее потом читает учитель при проверке тетрадей.

Короткий эпизод в ходе устной работы. После устного высказывания какого-то ученика, учитель предлагает сделать паузу для записи на отдельных листочках его слов, которая начинается с формулы: "Леня, ты сказал, что... Я с тобой (не) согласен, потому что... " Пока класс выполняет следующее задание, Леня просматривает все записки. Себе в помощь он может пригласить одного - двух товарищей. Сначала он читает, как ребята пересказали его собственную мысль, и откладывает в сторону те записи, в которых его мысль искажена. Потом в оставшихся записках он читает возражения и подтверждения своей правоты. В заключение Леня делает короткое сообщение классу, рассказывая о своем окончательном мнении и о тех высказываниях, которые ему особенно помогли.

Эпизод урока, в котором происходит открытие нового знания. Тетрадный лист делится на две колонки: "Я" и "Другие". Вопрос учителя каждым ребенком обдумывается самостоятельно, в колонке "Я" записывается его формулировка. После высказывания другого ученика записывается его точка зрения (если она не совпадает с собственной или отличается удачной формулировкой). Затем на отдельном листке дети пишут итоговую формулировку (пока в черновом варианте). Эти листки собирает учитель и на следующий день вывешивает несколько наиболее удачных вариантов или делает сборку из нескольких вариантов. Через некоторое время эту работу по сборке или отбору лучших вариантов следует передать ученикам, которые в этот день получают право не делать обычное домашнее задание.

Одна из наиболее развитых форм письменной дискуссии. Когда в классе высказывается интересная точка зрения, учитель просит на отдельном листе записать:

1) вопрос, в ответ на который было высказано это мнение;

2) само высказанное мнение с указанием авторства: "Аня считает, что...";

3) свое отношение к этому высказыванию: "Аня, я с тобой не согласен, потому что... " или "Аня, я с тобой согласен. Мне тоже кажется, что... "

Пока класс пишет, учитель помогает автору обсуждаемого мнения как можно точнее записать то, что он сказал.

Сначала некоторые варианты письменных суждений класса предъявляет учитель, но позднее записи отдаются автору интересной точки зрения. На следующий день он приносит свой ответ оппонентам (устный или письменный). От других домашних заданий этот ребенок освобождается.

Возможная форма ответа оппонентам:

Мы обсуждали ...(формулировка вопроса).

Я предположила... (формулировка своего тезиса)

Со мной согласились... (имена, добавочная аргументация в пользу высказанного тезиса)

Со мной не согласились ... ( имена, опровержения тезиса)

Я не согласна с... (спор с оппонентами)

Я по-прежнему считаю, что... (формулировка тезиса, желательно в новой редакции с учетов добавлений и возражений).

Или: "Выслушав все мнения, я теперь считаю, что... (формулировка нового тезиса)

Дополнение. К сожалению, мнения ... (имена) я прочесть не смогла из-за неразборчивого почерка. Мнение.. (имя) я не поняла из-за нечеткой формулировки. Мне очень жаль.

Письменная дискуссия является переходной формой между устной дискуссией, характерной для самых младших классов, и развитыми формами самообучения, опирающегося на различные тексты. На переходном этапе образования ученики должны учиться письменно излагать свое мнение, понимать точки зрения своих одноклассников, выраженные письменно, задавать вопросы на понимание, вступать в спор с автором письменного текста в ситуации, когда автор может ответить читателю. Эти коммуникативные умения могут послужить основой для серьезной работа с культурными текстами, в которых содержатся разные точки зрения, существующие в той или другой области знаний.

Придумайте свои варианты письменных дискуссий и организуйте их проведение в вашем классе в ходе учебного года. Приложите к вашим описаниям варианты письменных работ. Обсудите полученные результаты на сетевом семинаре по результативности письменных дискуссий

!

 

ЗАНЯТИЕ 3: ДИАГНОСТИКА УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА В 5-6 КЛАССАХ

Цель занятия: освоить метод микроанализа урока, установить динамику изменений в учебном сотрудничестве детей 1 и 5-х классов.

Материал для работы: Видеопособие «Урок в развивающем обучении», часть 1 «Класс как учебное сообщество».

!	Внимательно посмотрите два урока видеопособия и ознакомьтесь с обобщенным текстом (см. ниже) Для удобства работы с видеозаписями уроков целесообразно воспользоваться таблицей (см. ниже)

Схема наблюдения за уроком

Как действует учитель для того, чтобы
Сделать явным понятийное противоречие?	Инициировать и поддерживать детские догадки?	Эмоционально включить каждого ребенка в поиск нового способа действия?
Что можно было бы сделать еще лучше?
Что изменилось в умении ребенка работать с учебным материалом?	Что изменилось в умении ребенка сотрудничать с партнерами по решению учебных задач?
1 класс	5 класс	1 класс	5 класс

В чем проявляется учебная самостоятельность пятиклассников?

Возрастающая самостоятельность - вот ключевое определение учебной работы пятиклассников. Сравнивая уроки в первом и пятом классах можно заметить множество фактов, свидетельствующих о том, что за три года обуче­ния произошли существенные изменения в разделении функций между учите­лем и учениками при решении учебных задач.

I. Самостоятельность в принятии учебной задачи. Постановка учебной задачи предполагает два события: (а) ученики пробуют решить новую задачу и убеждают­ся, что она не решается известными им способами, (б) ученики обнаруживают предметное противоречие между старым способом действия и новым фактом, что побуждает их пересматривать схемы действий, ранее казавшиеся универсаль­ными. В первом классе 27 эпизодов урока (53%), на котором ставилась новая учеб­ная задача, были посвящены постановке учебной задачи. В пятом классе таких эпизодов было 15, они заняли незначительную долго урока (27%) и, казалось бы, не потребовали от учителя той методической изощренности и драматического мас­терства, которое наблюдалось в первом классе. В самом начале урока (реплика 18) ученик по собственной инициативе, без приглашения учителя указал на то, что есть задачи, которые не решаются старым способом, и вскрыл противоречие меж­ду старым способом проверки орфограмм и новыми орфографическими задача­ми. Одноклассники поддержали, развили и уточнили эту мысль (19-48). В репликах 54-57 ученики настолько точно формулируют задачу урока, что учитель имеет возможность сразу же дать краткую инструкцию к самостоятельной работе по поиску решения новой орфографической задачи (58).

Для внешнего наблюдателя гораздо более зрелищна развернутая и чрезвы­чайно эмоциональная постановка учебной задачи в первом классе, когда видна и виртуозность учителя и трудности детей, медленно переходящих от недоуме­ния и робости перед новой ситуацией к страстному желанию попробовать свои силы. Сухая деловая обстановка пятого класса, за которой не видна ни напряженная работа мысли детей, ни их переживания, кажется обыденной, даже скучной. Так может показаться тому, кто не принимает во внимание неве­роятное, но очевидное событие: привычной и обыденной в этом классе стала работа, направленная на поиск предметных противоречий и способов их раз­решения, а также на построение взаимопонимания всех участников совмест­ного поиска. Поддержка и культивирование этого взаимопонимания началась, разумеется, в самом начале обучения, но в 1 класса львиная доля усилий учи­теля была направлена на то, чтобы дети удерживали предмет обсуждения. К концу начальной школы предмет обсуждения пятиклассники удерживают сами, в оценке и взаимооценке они тоже весьма самостоятельны. Треть реплик учи­теля на уроке в 5 классе впрямую направлены на организацию детского взаи­мопонимания (например, реплики 20,22,24).

2. Самостоятельность в поиске средств решения новом задачи. 45%урокав пятом классе (эпизоды 18-35) превращены в мини-конференцию: класс выслу­шал и обсудил три групповых доклада. Разработкой гипотез, вынесенных на об­щее обсуждение, ученики занимались сами, безо всякого вмешательства учите­ля, Но такую же высокую степень самостоятельности они проявили в критичес­ком обсуждении представленных гипотез и в построении схем, фиксирующих результаты поиска нового способа решения орфографических задач. Из 18 эпи­зодов урока, занятых докладами групп, лишь пять (28%) строились по схеме три­ады учебного диалога, то есть были инициированы и завершены учителем. В первом классе аналогичных эпизодов (доклад группы и его обсуждение) было всего семь, пять из них (71%) были инициированы и оценены учителем.

В первом классе за обсуждением доклада группы, горячо одобренного всем классом, последовали десять эпизодов, которые учитель посвятил организации понимания «открытия» (для первоклассника «согласиться» и «понять» - это совсем не одно и то же) и его моделированию. В пятом классе учителю не надо было специально организовывать моделирование: доклад группы начинался с представления схемы, в которой была зафиксирована предлагаемая гипотеза, и обсуждение разворачивалось вокруг отношения «факт - схема». К концу на­чального обучения модели стали родным языком обсуждения законов право­писания. Учитель практически не побуждает детей их использовать, ученики сами привычно фиксируют все свои мысли с помощью схем. От организации понимания предметного содержания гипотез учитель тоже был освобожден: пятиклассники блистательно справились с этой задачей, каждой репликой де­монстрируя умение встать на позицию автора гипотезы (78-79,93-102,131-134). Теперь «согласиться» стало означать «понять» и не найти опровержений.