Сетевая образовательная программа (стр. 4 )

Сотрудничество ученика с самим собой предполагает умение фиксиро­вать, анализировать и оценивать изменения собственной точки зрения в резуль­тате приобретения новых знаний. Чтобы научить ребенка определять границы известного и неизвестного, необходимо развивать у него способность к опре­деляющей рефлексии. Определяющая рефлексия - "индивидуальная способ­ность ученика устанавливать границы собственных возможностей, знать, что я знаю (умею) и чего не знаю (не умею)".

Чтобы научить ребенка устанавливать границы своих возможностей и проявлять активность и самостоятельность при построении взаимодействия с учителем, то есть научить сотрудничать, необходимо вместо ученика, который хорошо отвечает на вопросы учителя, воспитывать того, кто хорошо спрашива­ет. Для этого разработаны следующие виды заданий: задания, различающие ориентацию ребёнка на задачу и ориентацию на действия учителя — задания-"ловушки"; задания, различающие понятийную и житейскую (формальную) ло­гику; задачи, не имеющие решения; задания с недостающими данными; ситуа­ции "открытого незнания".

!	На основе работы с книгой «Виды общения в обучении» заполните до конца таблицу

 

Способы организации учебного сотрудничества

Способы организации	Цель	Содержание	Значение
Для учителя	Для ребенка
Задания, различающие ориентацию ребенка на задачу и ориентацию на действия учителя (задания – ловушки)
Задания, различающие понятийную и житейскую логику
Задачи, не имеющие решения
Задачи с недостающими данными
Ситуации открытого незнания

При использовании заданий-"ловушек" учитель задаст вопрос и, работая вместе с классом, присоединяется к неверному ответу или сам предлагает не­верный ответ. Детям предоставляется выбор: повторить ответ учителя или на­стоять па своим мнении. Использование таких гаданий воспитывает у детей привычку доверять себе на менее чем другим людям (в том числе и учителю), ни с кем не соглашаться просто так, не подумав.

Задания, различающие понятийную и житейскую логику, помогают уче­нику увидеть разницу между содержанием понятия и собственным представле­нием о нем. Например, с точки зрения ребенка, не различающего форму и зна­чение слова, слово "змей" длиннее, чем "червячок", "потому что змей боль­шой", слова "корона" и "телёнок" — родственные, а слово "русалка" не является

именем существительным, "потому что русалок не существует". Задачи, не имеющие решения, и задачи с недостающими данными воспитывают у детей небуквальное, неиснолнителъское отношение к заданиям учителя..

Наибольший интерес для нас представляет создание учителем ситуаций "открытого незнания". Это не что иное, как метод введения детей в ситуацию учебных задач, указанный как одно из положений теории учебной деятельности: учитель ставит перед учащимися практическую задачу, для решения которой ученики не имеют готовых образцов и способов выполне­ния данного действия. Решая задачу, дети обнаруживают, что известными спо­собами справиться с задачей невозможно и обращаются к взрослому не с гло­бальным запросом ("У меня не получается"), а с требованием совершенно оп­ределённой помощи. Необходимым условием для создания данных ситуаций является системное развёртывание учебного материала от общих к более кон­кретным понятиям. Ситуации "открытого незнания" - основное условие для возникновения учебного сотрудничества учителя и ученика.

Отношения сотрудничества учителя и ученика, учащихся между собой и процессе учебной деятельности обеспечивают ряд преимуществ образователь­ного процесса: возрастает объем усваиваемого материала и глубина его пони­мания; растет познавательная активность и творческая самостоятельность де­тей; уменьшается время на формирование знаний к умений; снижаются дисци­плинарные трудности, обусловленные дефектами учебной мотивации; резко возрастает сплоченность класса, при этом само - и взаимоуважение растёт одно­временно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности; ученики приобретают важнейшие социальные кавыки: такт, от­ветственность, умение строить своё поведение с учётом позиции других людей, гуманистические мотивы общения; учитель получает возможность индивидуа­лизировать обучение, учитывая при делении на группы взаимные склонности детей, их уровень подготовки, темп работы; "воспитательная" работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как вес группы в своём становлении проходят стадию конфликтных отношений.

Можно выделить при­знаки, позволяющие отличать учебное сотрудничество от других форм учебно­го взаимодействия :

1) содержание учебного предмета структурировано так, чтобы ученик мог обнаружить. своё незнание, свою неумелость;

2) учебное взаимодействие учащихся организовано для поиска недос­тающих знаний и умений у каждого конкретного ученика;

3) ученику представлены разные логики, позиции, точки зрения, их раз­личие явно выражено для ребёнка;

4) задачи, предложенные учителем, не дают возможности действовать репродуктивно, а побуждают к поиску новых способов действия;

5) вопросы па уроке задаст ученик, обнаруживая границу своего незна­ния, а учитель отвечает на вопросы ученика;

6) ученик обращается к учителю не с жалобой на свои трудности, а с конкретным запросом но поводу нового знания;

7) учитель вступает в сотрудничество с учащимися только по запросу о конкретной помощи в области обнаруженного им незнания;

8) предметом учебных отношений учителя и учащихся являются предметные знания и граница между знанием и незнанием;

9) взаимодействие учителя и ученика однопредметно, оно направлено на предмет их учебного сотрудничества;

10) действия учителя и ученика несимметричны - ребёнок не имитирует действия взрослого;

11) сотрудничество предполагает пот звательную инициативу ребёнка, указывающего взрослому ближайшую учебную цель им совместных действий;

12) учителю необходимо удерживать ситуацию "открытого незнания", учить детей действовать в области открытого ими незнания, обучать их знанию о незнании.

Таким образом, для организации учебного сотрудничества необходимо структурирование содержания учебного предмета в логи­ке восхождения от абстрактного к конкретному, от общего к частному: созда­ние ситуаций "открытого незнания", которые не позволяют воспроизводить из-вестные способы действия и стимулировать появление у детей гипотез о новых возможностях действия (разрыв между теоретическим знанием и практическим умением, неумение справиться е практической задачей за счёт прежде вырабо­танных приемов); учебное сотрудничество со сверстниками.

Результатом учебного сотрудничества является развитие у школьника оп­ределяющей рефлексии как способности определять границы собственного знания и проявлять активность при обращении учителю с вопросом о конкрет­ной помощи, сформулированном па языке содержания обучения. Наличие оп­ределяющей рефлексии характеризует ученика как субъекта учебной деятель­ности, учащегося, умеющего учить себя сначала с помощью взрослого, затем - самостоятельно.

Учебное сотрудничество со сверстниками представляет собой форму ор­ганизации учебного взаимодействия, характерной особенностью которой явля­ется совместный поиск учениками знаний и способов действий, необходимых для решения данной учебной задачи. Группа учеников выступает как коллек­тивный субъект учебной деятельное ч и, осуществляя при этом такие действия, как совместное принятие учебной задачи и поиск путей её решения, координа­ция участниками совместных действий и предметно-содержательный обмен способами действия, их взаимная координация; контроль ч оценка выполняе­мых индивидуальных действий; моделирование образцов (схем) организации совместной деятельности, их преобразование и поиск новых форм и способов взаимодействия. Таким образом, в сотрудничестве со сверстниками ученик ус­ваивает содержание учебного предмета и способы взаимодействия со сверстни­ками.

Учебное сотрудничество с равносовершенными партнёрами является необходимым условием для становления инициативности ребёнка при решении учебной задачи, способы решения которой неизвестны. Обучающийся проявляет инициативу в построении отношений «со знающим взрослым», обнаруживая недостаток имеющихся знаний и способов действий. Способность школьника определять границы своих возможностей, знать о своём незнании есть способ­ность к определяющей рефлексии. Её развитие происходит в учебной деятель­ности, материалом которой являются системы научных понятий, средством - учебные модели, формой - учебное сотрудничество, а содержанием - общие способы решения классов задач. Необходимо отметить,, что в ситуации учебно­го сотрудничества термин "общий способ действия'' приобретает двойной смысл. Речь идёт о способе действия, общем для класса задач и одновременно общем (согласованным) для всех участников совместного действия. Если тако­го двойного обобщения способов не происходит, то складывается разнопредметное учебное взаимодействие.

В заключение отметим, что учебное сотрудничество мы рассматриваем как сотрудничество со сверстниками, так и сотрудничество с учителем. Учеб­ное сотрудничество со сверстниками является условием развития определяю­щей рефлексии как способности знать о своём незнании и инициативности как способности вступать в отношения учебного сотрудничества с педагогом для получения информации, необходимой для решения учебной задачи. Учебное сотрудничество с учителем является особой формой организации учебного взаимодействия, которое характеризуется инициативностью ученика в поиске необходимых для решения учебных задач знаний и способов действий. Учебное сотрудничество с самим собой обеспечивает развитие ученика как субъекта учебной деятельности — человека, который умеет учиться, самостоятельно определять границу знания и незнания и обращаться к учителю с вопросом о со­вершенно определённой помощи, сформулированным на языке содержания данной науки.

Необходимо подчеркнуть, что мы не разделяем учебное сотрудничество на отдельные его формы; "сотрудничество со сверстником" - "сотрудничество с учителем" - "сотрудничество с самим собой", а рассматриваем их в единстве как необходимое условие интериоризации способов мыслительной деятельно­сти в различных условиях взаимодействия.

ЗАНЯТИЕ 3: УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ – УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА В

КЛАССЕ

Вопросы для индивидуального осмысления: 1. Что такое учебный диалог? Чем он отличается от обычного диалога? Каков «продукт» любого учебного диалога? 2. Почему учебный диалог является центральным действием в учебном сотрудничестве? 3. Можно ли научить ребенка вести учебный диалог? 4. Какое место в учебном диалоге отводится учителю, классу?

?

Светлана ПОЗДЕЕВА

(Статья из газеты «Первое сентября»- Начальная школа № 4, 2003)

Как организовать учебный диалог в начальной школе?

"Образно говоря, вся вселенная стоит на диалоге".
И. Зюзюкин

В современном обществе меняются приоритеты образования: выпускник школы должен быть не просто напичкан "зунами", а уметь организовывать собственную учебную деятельность, т. е. иметь готовность и способность учиться. Понятно, что такие цели образования предполагают использование иного метода организации совместной деятельности: на смену монологу приходит диалог.

Что же необходимо учитывать при построении диалогового урока как "места встречи людей, думающих по-разному" ()?

Во-первых, необходимо помнить, что диалог есть форма общения. Поэтому если у педагога есть проблемы в общении с детьми, если он осознанно или неосознанно воздвигает барьеры в общении, диалоговый урок, увы, не получится. Что же блокирует общение, а значит, и диалог на уроке? По нашим наблюдениям, к факторам, тормозящим диалог на уроке, относятся следующие.

1. Категоричность учителя, демонстрация себя, нетерпимость к другому мнению, к ошибке; навязывание собственного мнения; несвободная обстановка на уроке, обилие дисциплинарных замечаний. Все это является проявлением авторитарной, монологической деятельности педагога. К сожалению, в нашей школе еще много учителей, про которых можно сказать, что "из их уроков мы извлекаем только умение сидеть прямо" (В. Катажиньский). Проявлением авторитаризма, на наш взгляд, является также недоверие взрослого к ребенку: "Он маленький, многого не знает, не умеет, поэтому я сам ему все объясню, помогу, подскажу, сделаю за него".

2. Отсутствие эмоциональных поглаживаний (т. н. психологических "плюсов") по отношению к ребенку. Поглаживание – это единица внимания взрослого к ребенку. Чем больше поглаживаний, тем увереннее чувствует себя ребенок; ему комфортно, удобно на уроке с учителем, который внимателен ко всем и каждому. К таким эмоциональным поглаживаниям психологи относят: улыбку, обращение по имени, физический и зрительный контакт.

3. Неэффективные словесные конструкции, тормозящие обучение. Преобладают вопросы закрытые, на которые дети дают односложные ответы; вопросы репродуктивные, направленные только на воспроизведение знаний, и вопросы риторические, на которые вообще отвечать не нужно. Предпочтение в плане разворачивания диалога на уроке надо отдавать вопросам открытым, проблемным, операционным, проясняющим, переломным, на которые нельзя дать односложный ответ.

4. Неумение учителя быть хорошим слушателем, то есть слушателем эмпатическим. К сожалению, слушание педагогом того, что говорит ребенок, часто является критическим: перебивает, не дослушивает до конца, негативно оценивает услышанное, не учитывает то, что было сказано ребенком. Ученику важно видеть, что учитель слушает и слышит его; для этого необходимо пользоваться приемами пассивного и активного эмпатического слушания. Пассивное слушание предполагает жестовые и междометные поддакивания (зрительный контакт, кивки головой, слова: "Угу", "Так", "Хорошо", "Продолжай" и т. д.).

Приемами активного слушания могут быть такие: трансляция (дословное повторение сказанных слов), редакция (повторение самого главного) и резюмирование (обобщение сказанного). Данные приемы необходимы не только для того, чтобы ребенок убедился, что его услышали и поняли, но и потому, что позволяют организовать на уроке совместное обсуждение высказанного. Эмпатическое слушание, таким образом, является необходимым условием работы с детской репликой на уроке, а без этого диалоговый урок не построить. На таком уроке (например, в рамках фронтальной дискуссии), слушая реплики детей, педагог использует вначале приемы пассивного слушания (т. н. принимающую реакцию), а затем подключает приемы активного слушания.

Итак, первое условие организации учебного диалога – это снятие факторов, охлаждающих и тормозящих общение педагога с детьми. Учитель-диалогист хочет и умеет общаться с ребенком, он восприимчив к чужому мнению, т. е. стремится не оценить, а услышать, понять и принять мнение ребенка.

Во-вторых, педагог должен владеть технологией организации предметного диалога, в частности, формами побуждающего и подводящего диалога (по ).

Побуждающий диалог – это "экскаватор", который выкапывает проблему, вопрос, трудность, т. е. помогает сформулировать учебную задачу. А. Эйнштейн писал: "Формулирование проблемы часто более существенно, чем ее разрешение". В формулировании проблемы (учебной задачи) помогают такие приемы, как стимулирующие, проблемные, открытые вопросы, рефлексивные задачи, провокации, "ловушки", странности, противоречия; ситуации риска, скачка к неизвестному, интеллектуального разрыва.

В технологии РО (система – ) разработана определенная логика подводящего диалога, характерная для уроков постановки учебной задачи.

1-й этап – создание "ситуации успеха". На этом этапе детям предлагается конкретно-практическая задача, опирающаяся на прошлый опыт ребенка. Каждый ученик индивидуально решает задачу, не испытывая при этом никаких затруднений. В результате достигается эмоциональное удовлетворение детей своими знаниями.

2-й этап – возникновение ситуации "интеллектуального разрыва". Детям предлагается похожая по внешним признакам конкретно-практическая задача, которую они решить уже не могут, так как она ориентирована уже на новый способ действия. В результате возникает эмоциональное переживание всеобщего неуспеха ("никто не может"). Это положительная эмоция, так как нет переживания неуспеха на фоне успеха другого.

3-й этап – фиксация "разрыва" в графико-знаковой форме и формулировка учебной задачи в словесной форме. На этом этапе дети вместе с учителем должны сформулировать то, чего им сейчас не хватает, то есть испытать "дефицит своих способностей". Для этого необходимо проанализировать ситуацию практического затруднения: где и почему возникла трудность? Тогда и появляется учебная задача: "Что же мы будем делать дальше?" или "Ребята, как бы вы сформулировали задачу наших последующих действий?"

Почему ситуация постановки учебной задачи является диалоговой? Потому что ситуации "успеха" и "неуспеха", которые переживают дети, являются всеобщими (это происходит с каждым); отсюда вывод: "Я сам не могу, и никто из нас не может, даже учитель, давайте попробуем вместе". Кроме того, данная ситуация принципиально меняет учебные отношения между педагогом и ребенком: вместо отношения "спрашивающий учитель – отвечающий ученик" появляется отношение "спрашивающий ученик – учитель, помогающий сформулировать вопрос и найти на него ответ". Это принципиально важно, потому что диалог может развиваться только от тех вопросов, которые волнуют самого ребенка.

Классический вариант побуждающего диалога – постановка проблемной ситуации, которая характеризуется особым психологическим состоянием, наличием противоречия и пониманием проблемы. Учитель предъявляет ситуацию, основанную на противоречии и вызывающую удивление у детей. Это может быть противоречие между житейским и научным фактом, противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя, между прошлым и настоящим учебным опытом. Например, владея способом проверки безударной гласной в корне, дети проверяют слово заг...рел словом загар, но обнаруживают, что пишется загорел. Другой пример: дети анализируют предложения "Завтра мы пойдем в кино. Сегодня мы пойдем в кино" – и делают вывод, что в первом предложении – глагол в будущем времени, во втором – в настоящем; но ведь в обоих предложениях форма глагола одна и та же – "пойдем". Или такой пример. Ученикам предлагается проверить безударную гласную в слове земл...ника, и дети никак не могут прийти к правильному выбору такого слова: земля, из земли, на земле.

По мнению , наглядным свойством появления проблемной ситуации является "феномен удивления" (нет удивления – нет диалога): "Так не бывает! Почему так получилось?! Вот это да! Разве такое возможно?!" Наличие неожиданного препятствия, казалось бы, в знакомой ситуации вызывает у ребенка удивление и способствует появлению вопроса; появляется вопрос – значит, ребенок на пороге мышления. Удивление выполняет функцию эмоционального захвата: если педагогу не удается удивить ребенка, то проблематизации может вообще не получиться, так как ребенок останется равнодушным к тому, что происходит на уроке.

Если постановка учебной задачи происходит в форме побуждающего диалога, то ее совместное решение – в форме подводящего диалога, который можно сравнить с локомотивом, движущимся к новому знанию, способу действия. Рассмотрим формы подводящего диалога.

а) Анализирующее коллективное наблюдение. Детям предлагается учебный (языковой) материал, который должен быть наглядным, экономным и предупреждать ошибки ложного обобщения. Предпочтительнее материал "двусторонний", когда на доске записаны два столбика слов (словосочетаний, предложений) и дети их сравнивают. Логика развертывания коллективного наблюдения такова. Вначале задается обобщенный вопрос: "Что заметили? Что хотите сказать?" Дети высказываются. Учитель слушает детей, "цепляется" за более интересные реплики (так называемые "крючки") и развивает их. В случае затруднения используются такие приемы, как наводящие вопросы, дозированная подсказка, дополнительный фактаж, живая наглядность. Учителя в такой ситуации можно сравнить со скульптором, который постепенно "отсекает" все лишнее, оставляя суть нового понятия, нового знания.

Педагогу для успешного проведения коллективного наблюдения необходимо подобрать качественный дидактический материал, продумать систему анализирующих вопросов и заданий, выбрать эффективные приемы для обнаружения детьми признаков нового понятия, продумать систему фиксации (на доске и в тетрадях) того, что будет совместно обнаружено. Заканчивается анализирующее наблюдение обобщением результатов в виде какой-то схемы, опоры, плана, "изобретением" нового термина, словесной формулировкой вывода и чтением вывода в учебнике.

б) Фронтальная (общеклассная) дискуссия. По мнению , механизм общеклассной дискуссии выглядит следующим образом: 1) "разрыв" детского симбиоза: дети начинают высказываться, т. е. выдвигать версии; 2) фиксация этих версий на доске (можно с указанием авторства). В момент высказывания происходит оттачивание детских версий; 3) обсуждение выдвинутых и зафиксированных версий (наивысшая точка в развитии диалоговой ситуации); 4) достижение кульминационной точки в обсуждении, позволяющей скоординировать все версии и прийти к правильному ответу; 5) подведение итога, т. е. обоснования выбранного способа, версии, мнения.

Фронтальной дискуссии может предшествовать выдвижение и обсуждение гипотез в группах. Дети объединяются в группы (желательно небольшие: 4–5 человек), выслушивают друг друга, спорят, приходят к какому-то единому мнению. Затем каждая группа высказывает собственное мнение или присоединяется к мнению других. Желательно, чтобы каждая группа зафиксировала свою точку зрения на большом листе и затем с комментариями представила ее классу. В дальнейшем учитель организует обсуждение выдвинутых группами версий. Данный подход имеет следующие преимущества: он вовлекает детей в совместную деятельность (во фронтальной работе часть детей все равно "выпадает"); выдвигаемые версии более "наглядны", продуманы и отточены, что позволяет более организованно провести этап обсуждения версий.

Другой способ повысить вовлеченность детей в совместную деятельность – организовать письменную дискуссию (). Например, после постановки учителем открытого вопроса каждый ребенок пишет собственную версию. Затем выслушивают желающих. После каждой реплики учитель подключает тех детей, которые думают иначе или сформулировали ту же мысль по-другому. Во время устного обсуждения каждый ребенок имеет право вносить в формулировку своей версии дополнения, уточнения, поправки. В конце обсуждения отводится время на то, чтобы каждый ребенок записал окончательный вариант собственной версии.

Обозначенные формы подводящего диалога позволяют обозначить два жанра уроков: урок-наблюдение и урок-проблематизацию (см. схему 1 и таблицу 1).

Схема 1

Таблица 1

Организация коллективного учебного диалога требует особой позиции педагога, которую можно назвать открытой педагогической позицией. Сравним ее с противоположной – закрытой – позицией.

Открытая позиция педагога:

– эмоционально открыт, искренен, не боится и готов изменить ситуацию на уроке в пользу ребенка;
– слышит разное, обнажает разное (мысли, позиции, переживания), понимает и соорганизует разное;
– организует понимание, рефлексию, самоанализ, рефлексирует сам;

– дает возможность ребенку влиять на то, что происходит на уроке.

Закрытая позиция педагога:

– эмоционально закрыт, глух, неискренен, боится нарушить план урока, изменить задуманное в пользу ребенка;

– слышит только себя или то, что хочет услышать, стремится к шаблону, стереотипности, тормозит любые ситуации "разрыва";

– контролирует, оценивает (отметками), не рефлексирует сам;

– исключает влияние ребенка на происходящее на уроке; все зависит только от учителя.

Итак, для организации коллективного учебного диалога необходимо:

1) снятие всех барьеров в общении между педагогом и ребенком и использование приемов, "подогревающих" обучение;

2) владение учителем технологией побуждающего и подводящего диалога;

3) проведение наряду с уроками-заданиями уроков-наблюдений и уроков проблемных ситуаций;
4) использование на уроках различных диалоговых приемов: дискуссий, групповой работы, "ловушек", провокаций и т. п.;

5) смена авторитарной жесткой монологовой позиции педагога на доверительную открытую диалоговую позицию, т. е. переход из закрытой педагогической позиции в открытую.

Разработайте проект урока, в котором необходим для решения педагогических задач учебный диалог. Обменяйтесь своими проектами между собой. Обсудите, что у вас получилось.

!

 

ЗАНЯТИЕ 3: ГРУППОВЫЕ И ПАРНЫЕ ФОРМЫ УЧЕБНОГО ВЗАИМОДЕЙ-

СТВИЯ

?	Прокомментируйте две цитаты: Г. А Цукерман и . Какова роль групповых форм учебного взаимодействия?

 

"Привычкой и нормой общения в классе становятся организуемые учителем культурные формы детской кооперации и их воспитательное явление перекрывает те индивидуальные тенденции, которые при стихийном образовании классной общности могут развиваться в эгоистический, конкурентный, кооперативный и др. стили сотрудничества, не оптимальные для рефлексивного развития детей"

" Учебное сотрудничество со сверстниками предполагает распределение между детьми различных точек зрения, представляющих разные стороны усваиваемого понятия. Столкновение, конфликт позиций приводят группу к формулировке противоречия, лежащего в основе понятия. Указание на это противоречие выступает тем продуктом групповой работы, по которому взрослый может судить о наличии подлинной совместности в работе детей"

!	На основе работы с текстом выделите последовательность действий при организации групповой работы в классе. Сформулируйте вопросы, которые у вас остались после работы с этим текстом.

 

( из книги , Е. В Чудиновой « Учебная деятельность: введение в образо

вательную систему Эльконина-Давыдова», - М., РассказовЪ, 2004, 386с.

Организация групповой работы учащихся является особой педагогической задачей учителя. Первые шаги в налаживании работы в группах предпринимаются уже на этапе адаптации, однако свое наибольшее значение работа в группах приобретает на втором этапе образования.

Взаимодействие "учитель-группа совместно действующих детей" является исходной формой учебного сотрудничества в классе в образовательной системе Эльконина-Давыдова.