Сетевая образовательная программа (стр. 5 )

Что позволяет осуществить групповая работа, в чем ее необходимость? Групповая работа может:

1)  дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие дети вообще не могут включиться в общую работу класса без принуждения, у робких и слабо подготовленных детей развиваются симптомы школьной тревожности, а у «лидеров» портится характер;

2)  дать каждому ребенку попробовать свои силы в ситуации, где нет давящего авторитета учителя и внимания всего класса;

3)  дать детям опыт выполнения тех функций, составляющих основу умения учиться (контроль и оценка, целеполагание и планирование);

4)  дать учителю дополнительные средства вовлечения детей в содержание обучения;

5)  дать учителю возможность и необходимость органически сочетать на уроке "обучение" и "воспитание"; одновременно строить человеческие и деловые отношения детей.

Понимая необходимость организации групповой работы, но, не умея обнаружить те точки учебного движения, когда такая работа становится необходимой, учителя иногда объединяют детей в группы и тогда, когда это действительно требуется, и тогда, когда никакого смысла в групповой работе нет. Например, учитель задает вопрос, требующий простого ответа, но советует детям перед тем как отвечать, посоветоваться в группе. Дети сообщают друг другу то, что хотят сказать вслух всему классу, и поднимают руки (вопрос не требовал никакого обсуждения, не мог вызвать споров).

Работа в группах требуется, как правило, там, где возможен конструктивный конфликт. Идея "конструктивного конфликта" рассматривается сейчас как наиболее достоверный объяснительный механизм развивающих эффектов группового взаимодействия (-Клермон, , и др.). Конструктивный конфликт развертывается вокруг противоречия, разрешение которого в групповой дискуссии способствует и обнаружению лучших способов решения задач, и отношению к точкам зрения других детей как достойным уважения и понимания. При этом учитель выступает для детей не как носитель единственно верной точки зрения, а как опытный помощник, коллега по общей работе. Поэтому учебное сотрудничество в малых группах должно строиться так, чтобы провоцировать интеллектуальный конфликт. При этом важно направлять детей не на обмен результатами, а на обсуждение способов работы и рассуждений. Если дети в группе обмениваются лишь результатами своих индивидуальных достижений, можно получить отрицательный эффект групповой работы: те, кто подсказывает другим готовый результат, не улучшают своих показателей, а те, кому подсказывают, ухудшают их.

Такой тип группового взаимодействия может использоваться на разных этапах постановки и решения учебных задач. Для этого целесообразно уже в первом полугодии первого класса начать специально обучать учащихся работе в группах. Для организации такой работы существуют специальные педагогические приемы:

а) примеры "негативного сотрудничества", которые демонстрирует сам учитель. Негативные образцы помогают классу не только интуитивно нащупать, вывести, осознать нормы и правила

взаимодействия как средства предотвращения ссоры и перевода конфликта в интеллектуальный, конструктивный спор.

б) задания-ловушки являются эффективными средствами запуска дискуссий. Они строятся так, чтобы жестко разделить, поляризовать класс на группы, высказывающие столь разные точки зрения, что эта разница очевидна всем детям. В практике развивающего обучения накопилось несколько типов "ловушек",

·  позволяющих различать ориентацию ребенка на задачу и ориентацию на действия учителя;

·  позволяющих различать понятийную и житейскую логику;

·  ловушки-задачи, не имеющие решения;

·  ситуации открытого незнания.

Часто при обсуждении решения задачи один участник группы берет лидерство, навязывая группе свою точку зрения, которую потом и представляет классу как мнение группы. В этом случае большая часть детей не принимает активного участия в решении групповой задачи. Другая трудность в организации группового взаимодействия детей на начальном этапе такой работы состоит в том, что не все дети с самого начала готовы к «учебности» взаимодействия. Дети с коммуникативной направленностью стремятся к любому обсуждению, к говорению вообще. Демонстративные дети подавляют своей активностью робких или молчаливых. Учитель , долгое время занимаясь подбором эффективных групп младших школьников, обнаружила, что эффективнее всего складывается взаимодействие «разных» детей, дети с «не-учебной» направленностью, постепенно ее обретают в таком групповом взаимодействии.

Чтобы избежать неэффективных способов групповой работы необходимо, с одной стороны, подбирать такую учебно-практическую задачу, которая требовала бы обсуждения разных точек зрения, с другой стороны, обучать детей умениям коллективного обсуждения задачи и организации группового взаимодействия.

Группа должна осуществлять:

·  фиксацию вопроса задачи (в символической или знаковой форме) и неоднократное возвращение к нему в ходе поиска решений;

·  анализ условий задачи;

·  фиксацию разных точек зрения по ходу решения задачи на бумаге (в виде схемы или протокола);

·  подготовку выступления от группы с рассказом о ходе обсуждения и перечислением аргументов в пользу той или иной точки зрения.

Схему такого типа группового взаимодействия можно изобразить следующим образом:

2

3

4

1

В таком взаимодействии между детьми распределены различные точки зрения на обсуждаемое противоречие или различные способы действия, каждый из которых недостаточен для решения общей задачи. Например, для уяснения понятий «роста» и «развития» первоклассники делятся в группе из четырех человек по двое. Двое «отвечают за рост», двое – «за развитие». Они должны разложить карточки, изображающие процессы в две стопки. При этом разгорается «борьба» за карточку, на которой нарисовано превращение зайчонка в зайца. В этом взаимодействии и происходит окончательное уяснение того, что есть рост, а что – развитие.

Рис.1

Продукт (П)

Другая форма групповой работы предполагает "конвейерный" тип взаимодействия, при котром между детьми распределена последовательность операций, составляющих действие по решению задачи или блоки информации, необходимой для ее решения.

Конвейерный тип взаимодействия весьма удобен прежде всего для отработки отдельных навыков, поэтому может использоваться только на этапе решения частных задач. Такой тип групповой работы эффективно работает при освоении операционального состава действия, где каждый участник малой группы отвечает за одну конкретную операцию. До тех пор, пока не будет выполнена одна операция не может быть начата другая (см. рис.2). Так, например, работая в группе, дети отрабатывают необходимые каждому из них навыки: один, по просьбе учителя, проверяет написание заглавных букв в тексте на карточке, другой – вставляет безударные гласные в корни и пр.

Третий тип группового взаимодействия получил название кооперационный. Этот способ взаимодействия может быть использован при решении задачи, требующей больших затрат времени. Для ускорения решения задачи члены группы договариваются между собой, кто и что будет делать. Продукт групповой работы складывается из результатов работы каждого участника группы. Так, например, на уроке естествознания дети «летят на волшебную планету», вращающуюся вокруг своей оси не так, как наша Земля. Нужно исследовать, как изменяться сутки для разных точек этой планеты, когда она будет двигаться по своей орбите. 4 участника группы проводят индивидуальное исследование для 4 точек на планете (два полюса, точка на экваторе, точка между экватором и полюсом), а затем сводят итоги своей работы в общую таблицу.

 

Рис.3

Продукт (П)

Общие педагогические привила организации всякой групповой работы таковы:

1) Детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык: не игнорируя "мелочей", не пытаясь перейти к сложному раньше уяснения простейшего. С этой целью учителя, работающие на этапе начального образования, должны предусмотреть в календарно-тематическом планировании такие учебные занятия, где на предметном материале будет происходить освоение учащимися разных способов группового и межгруппового взаимодействия;

2) Вводя новую форму сотрудничества, необходимо дать ее образец, обсудить с детьми нормы и правила такого взаимодействия. Можно представить детям схему такого взаимодействия (например, см. рис.1-3);

3) По настоящему образец совместной работы будет освоен детьми только после разбора 2-3 ошибок. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку, а ход взаимодействия.

4) В пределах начальной школы работа в группе не может продолжаться более 10 минут. Через каждые 7-10 минут работы в группе необходимо переключаться на другие формы организации учебной работы.

5) Особое внимание необходимо обратить на формирование групп. Необходимо учитывать, с одной стороны, личные склонности учащихся, с другой стороны, необходимо подбирать группы так, чтобы в ней не было только одних "слабых" или "сильных" учеников. Самому слабому ученику нужен не столько "сильный", сколько терпеливый и доброжелательный партнер;

6) Нецелесообразно заставлять учащихся объединяться. Если ученик хочет работать один, необходимо дать ему такую возможность. Но в ходе обсуждения результатов желательно продемонстрировать детям преимущество совместной работы;

7) Для складывания работоспособных групп нужны минимум 3-5 занятий. Поэтому часто пересаживать детей не стоит. Но и закреплять единый состав групп не рекомендуется;

8) При оценке работы групп следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие качества: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость, приветливость. Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не давать детям, работающих вместе, разных оценок;

9) Групповая работа требует перестановки парт. Для такой работы необходимо общее пространство, чтобы дети могли смотреть друг на друга и слышать друг друга.

10) Больше всего в групповой работе появляется необходимость на втором этапе движения в цикле постановки и решения учебной задачи, когда основной шаг в открытии способа действий уже сделан (в форме общеклассной дискуссии) и требуется сделать ряд «небольших» открытий.

!	Разработайте урок, в котором групповая работа была необходимой и единственной формой организации изучения того или иного материала

 

ЗАНЯТИЕ 4: ДИАГНОСТИКА УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА

Цель занятия: установить развивающие эффекты учебного сотрудничества и способы его отслеживания в классе.

Развивающие эффекты УС сосредоточены вокруг вопроса о развитии рефлексии ребенка и не затрагивает множества других вопросов: о мотивах учения в условиях кооперации со сверстниками, об альтруистической направленности такого учения, об устойчивости к невротизации детей, работающих в постоянном режиме поиска и неопределенности и пр.

ДИАГНОСТИКА СПОСОБОВ УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА

( Из книги «Виды общения в обучении»- Томск:, Пеленг,- 1993.)

Можно выделить два уровня владения учебным сотрудничеством.

Пер­вый состоит в способности останавливать непосредственные импульсы и НЕ действовать по стереотипу или по готовой инструкции, если задача требует другого способа действия. Назовем его уровнем устойчивости к школярству, к нерефлексивному поведению.

Второй уровень учебного сотрудничества предполагает активные действия ребенка, побуждаю­щие взрослого к совершенно определенной помощи. Назовем его уров­нем инициативы в построении учебного сотрудничества.

Есть две методики, позволяющие определить, достиг ли ребенок:

1) уровня устойчивости к условиям, мешающим рефлексии (методика «Письмо вождя»);

2) уровня инициативы в орга­низации условий рефлексивного взаимодействия (методика «Рукавич­ка»).

1.Необходимо познакомиться с данными методиками и по возможности, используя их, провести их у себя в классе. 2. Установите типы учебного сотрудничества и виды действий учащихся на уроках. Виды действий учащихся Тип сотрудничества Действие по образцу Помощь учителя … …

!

 

Картинка 1

 

ОПЫТ

готовые знания

2 смысл
Учебные отношения

 

Развивающие эффекты от учебного сотрудничества и их установление

Сравнивая результаты обучения в классах, различавшихся по форме организации сотрудни­чества, можно убедиться в том, что там, где дети сотрудничали друг с другом, рефлексивные способы действия и взаимодействия форм прова­лись более интенсивно, чем в тех классах, где ведущей формой учебной работы было взаимодействие «ученик-учитель». Могут быть выдвинуты две гипотезы, объясняющие полученные факты.

1. Необходимость постоянного обмена мнениями в небольшой (2-4 ученика) группе совместно работающих детей обусловливает рост ак­тивности каждого ребенка. Ясно, что ученик, непосредственно контакти­рующий с другими детьми, совместно с ними выполняющий общую учебную работу, имеет возможность и потребность высказываться чаще, чем в общеклассной дискуссии. Таким образом, совместная работа учеников может интенсифицирован, процесс усвоения чисто количествен­но.

2. Возможно, что сотрудничество ребенка со взрослым качественно отличается от сотрудничества со сверстниками, что эти два типа сотруд­ничества обеспечивают развитие разных сторон психики ребенка.

От выбора между этими гипотезами зависит не только решение акаде­мической проблемы факторов психического развития, по и организация школьного обучения Если учебное сотрудничество детей чисто количес­твенно повышает уровень их учебной активности, то его следует рас­сматривать как удачный педагогический прием повышения активности школьников на уроке в ряду других методов обучения. В этом случае выбор данного метода работы с классом или предпочтение других мето­дов - вопрос индивидуального стиля работы учителя. Если же сотрудни­чество со сверстниками является столь же необходимым условием формирования учебной деятельности, что и взаимодействие ученика с учителем, то использование таких форм обучения, которые специально культивируют учебное сотрудничество между детьми, должно рассмат­риваться как необходимое условие развивающего обучения.

Выбор между двумя вышеназванными гипотезами можно сделать на основе эксперимента, в котором изучается влияние сотрудничества со сверстниками на формирование разных действий. Если в условиях сот­рудничества со сверстниками быстрее и полнее формируются все дейст­вия, то скорее верна первая гипотеза. Если же какие-то действия для своего становления требуют сотрудничества со сверстниками, а другие нуждаются но преимуществу в сотрудничестве со взрослыми, то пред­почтение следует отдать второй гипотезе.

Приведем примеры в подтверждение нашей гипотезы. Первый класс, в этот период обучения грамоте дети овладевают тремя действиями.

1. Действие по образцу, служившее для вычленения отдельных звуков из потока речи. Например, учитель показал, что слово «шар» можно произнести по-разному: ШШШар, шАААр, шаРРР. Такому интониро­ванию отдельных звуков в составе целого слова дети учились, подражая образцу, повторяя его хором за учителем. В классе, где специально организовывалось сотрудничество со сверстниками, дети, сидевшие за одной партой, должны были повторить образец друг другу. Учитель просил детей сказать, правильности сосед интонирует звук. Если кто-то из ребят замечал ошибку в действиях соседа, он должен был показать ему, как надо интонировать звук правильно (сам давал образец).

2. Действие звукового анализа, с помощью которого дети различили гласные и согласные звуки, мягкие и твердые, звонкие и глухие соглас­ные. Детей учили анализировать особенности артикуляции того или иного звука. В одном классе каждый ученик проводил эту работу сам, а результаты обсуждались всем классом. В другом классе дети обраща­лись друг к другу с просьбами типа: «Посмотри, я открываю рот, когда говорю УУУ?», «Скажи ССС. Ты сжимаешь зубы?» В некоторых случаях на основе анализа артикуляции трудно однозначно различить гласные и согласные, поэтому соседи по парте нередко приходили к разным выво­дам, что порождало споры между ними и побуждало еще внимательней анализировать артикуляцию свою и соседа.

3. Действие моделирование. Все признаки звука дети фиксировали схематически: гласный изображали кружком, согласный - квадратом и т. д. В одном классе каждый ученик сам выбирал нужный значок для звука. Если дети показывали учителю разные значки, учитель просил доказать, почему для данного звука выбран данный значок. В другом классе дети должны были выбрать значок вдвоем. Перед ними лежали все шесть возможных значков, и сначала каждый ребенок должен был положить пальчик на тот значок, который, но его мнению, был нужен. Если мнения детей совпадали, они вдвоем показывали выбранный зна­чок учителю. Если пальчики ложились на разные значки, ученики дол­жны были выработать общее мнение.

По окончании обучения проводились проверки усвоения трех назван­ных действий каждым учеником в условиях полностью самостоятель­ной работы. Сформированность действия но образцу промерялась в следующем задании. Каждый ребенок получал лист с простейшими графическими схемами, отражающими только количество звуков в слове.

Учитель называл слово (лыжи), потом произносил его, интонируя один звук: лыЖЖЖи. Дети повторяли данный учителем образец и отмечали в схеме тот звук, который интонировали. Каждый учение выполнил 4 таких задания.

Там, где основной формой учебного взаимодействия было отношение «ученик-учитель», с заданием справились 70% детей. Там, где организовывалось сотрудничество между детьми, задание выполнили без ошибок лишь 48%. Эти данные говорят о том, что действие по образцу лучше формируется там, где дети овладевают под непосредственным руководством и контролем учите­ля.

Сформированность действий анализа и моделирования проверялась в следующих заданиях:

Учитель называл слово, дети самостоятельно стро­или его графическую схему. Каждый ребенок выполнил три задания. В том классе, где организовывалось сотрудничество учеников, задание выполнили верно 41% детей, в другом классе лишь 17%. Следовательно, данные действия формируются лучше » условиях сотрудничества со сверстниками.

Итак, было обнаружено, что различные типы учебного сотрудничества оказывают качественно разное влияние на формирование различных действий. Есть действия (например, действие по образцу), для освоения которых ребенку, кроме помощи взрослого, едва ли что-нибудь нужно. Но есть действия иного рода (например, анализ, схематизация), для ос­воения которых ребенку, кроме сотрудничества со взрослым, требуется соучастие сверстников

.

Поэтому изложенные здесь и ранее полученные факты мы склонны объяснять не тем, что помощь сверстника лишь количественно добавляется к помощи, со-действию взрослого, учителя, а тем, что два вида сотрудничества - со взрослым и со сверстником - по-разному влияют на процесс итериоризации действий.

Общие выводы::

1) в условиях кооперации со сверстниками умение отделять известное от неизвестного формируется более эффективно, чем в условиях кооперации со взрослым;

2) кооперация со сверстниками не просто усиливает кооперацию со взрослыми, но воздействует на процесс интериоризации принципиально иначе. Помощь взрослого, сотрудни­чество с ним не является достаточным условием интериоризации дейст­вия (по крайней мере - действия оценки и ряда других рефлексивных действий). Для их формирования необходимо также совместное дейст­вие со сверстниками, относительно автономное от взрослого;

3) нецеле­сообразно «захлестывать» групповой работой детей все сферы школьной жизни: для действий нерефлексивных (по выполнению формальных требований, по имитации неоперационализированного образца) сот­рудничество со сверстниками не только не нужно, но может даже ока­заться вредным.

!	1. На примере одной крупной темы любого курса составьте тематическим план с обоснованием разным форм учебного взаимодействия на протяжении всей темы. 2. Проведите наблюдение и диагностическую работу по итогам изучения выбранной темы на предмет ее усвоения с учетом форм взаимодействия в ходе изучения темы.

 

Литературе по теме:

1.  Виды общения в обучении.-Томск, Пеленг, 199с.

2.  , Учебная деятельность: введение в образовательную систему Эльконина-Давыдова.- М.,Рассказовъ, 200с.

Модуль 3

Учебное сотрудничество на переходе из начальной в основную школу

‼

В ходе изучения данного модуля педагог сможет:

- освоить разные способы и формы учебного сотрудничества, характерные (адекватные) для 10-12 летнего возраста;

- разработать алгоритмы действий всех субъектов образовательного процесса при организации обучения в 5-6-х классах

ЗАНЯТИЕ 1: РАЗНОВОЗРАСТНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО

Цель занятия: изучить особенности организации разновозрастных уроков.

В подготовке и проведении разновозрастного урока можно выделить несколько этапов.

1 этап. Планирование и подготовка разновозрастного урока.

Возможны два варианта проведении уроков, подготавливающих учеников пятого – шестого классов к работе в позиции учителя младших школьников.

Вариант 1 (минимум) - совместное проведение разновозрастных уроков планируется, исходя из необходимости, усматриваемой учителями начальной и основной школ. Например, пятиклассники на уроках русского начинают изучать тему «Чередования гласных в корнях слов». Для того чтобы ясно понять, что слова типа «растение» и «зоря» проверяются не так, как слова типа «пирог» и «ковер», пятиклассникам полезно поработать учителя на уроке во втором классе, где дети только что научились проверять слова «пирог» и «ковер», но еще не подозревают о каверзных словах с чередованиями гласных в корне. В течение учебного года планируется провести 3 –5 таких уроков в курсах русского языка, математики, природоведенья, и этого достаточно для того, чтобы у пятиклассников возник минимальный опыт работы в позиции учителя, ответственного за знания младшего ученика.

Вариант 2 (максимум). Разновозрастной урок проводится один раз в неделю по одному из учебных предметов. Между учителями начальной школы и учителями 5-го класса происходит согласование учебных программ и синхронизация календарно-тематического планирования. Проведению разновозрастного урока предшествует серьезная подготовительная работа пятиклассников. Подготовка может занимать несколько уроков, на которых в зависимости от типа планируемого разновозрастного урока обсуждается его сценарий, готовится необходимый материал и средства. Возможные следующие типы разновозрастных уроков:

Уроки, целью которых является организация контроля и оценки (урок-диктант, урок-списывание, урок-проверочная работа по математике, урок-зачет и т. п.). Тексты работ, критерии оценки, заготовки оценочных листов и т. п. готовят пятиклассники. При подготовке к таким урокам необходимо избежать опасности превращения разновозрастного урока в экзаменационную ситуацию взаимной демонстрации более или менее блестящих знаний. В ходе подобных уроков необходимо добиться того, чтобы "учителя" и ученики обменивались мыслями, сомнениями, размышляя сообща, а для этого младшие ученики должны попасть в зону трудностей, неуверенности, незнания, которые специально готовятся пятиклассниками.

Уроки, на которых происходит конкретизация открытого младшими детьми способа действий. На таких уроках нужна проблемная ситуация, поиск путей и способов решения поставленных задач. Пятиклассники к таким урокам придумывают учебные задания, готовят средства, с помощью которых можно будет организовать с младшими детьми поиск решения задачи, придумывают серию вопросов, позволяющих видеть продвижение и понимание материала младшими.

Уроки-практикумы, на которых проводятся совместные практические, лабораторные, экспериментальные работы. Пятиклассники готовят все необходимое для проведения занятий и продумывают и описывают порядок проведения опыта, эксперимента, полевых занятий по курсу «Окружающий мир» и т. п;

Уроки-конференции, демонстрации, на которых происходит предъявление результатов учебной или какой-либо другой деятельности). Пятиклассники помогают младшим подготовить весь материал к уроку и разрабатывают сценарий его проведения.

2 этап. Проведение разновозрастного урока.

Урок проходит в двух помещениях: часть учащихся начальной школы переходит в кабинет 5 класса, а часть пятиклассников – в кабинет начальной школы. Вся работа на уроке проводится парах или в тройках. Главное условие создания пары - учебная успеваемость: очень слабым "учителям" нельзя давать самых слабых или самых сильных учеников, а самым сильным ученикам необходимо подбирать "учителей" посильнее. Для небольшой группы детей (сверхтревожные, сверхкапризные, упрямцы и т. д.) требуется также учет их личностных особенностей. В тех случаях, когда "учителей" меньше, чем учеников, наиболее сильные младшие подростки могут заниматься с двумя малышами.

Итак, к началу урока за каждой партой должен сидеть "учитель" и его ученик (или два ученика). "Учителя" должны еще до урока твердо знать, чему и как они должны учить доверенных им детей. Сразу после короткого инструктажа взрослого учителя, разъясняющего старшим и младшим их задачи и временной регламент для каждого вида работ, "учителя" сразу приступают к исполнению своих педагогических обязанностей.

Далее за каждой партой развертывается микро-урок того типа, который готовился "учителями" на уроке-подготовке.

В большинстве случаев дети работают от звонка до звонка, не обращаясь за помощью к взрослому учителю.

3 этап - подведение итогов разновозрастного урока.

Маленькие ученики могут написать (и нарисовать) своим маленьким учителям открытку со своими впечатлениями от работы. Маленькие учителя могут написать для взрослого учителя начальной школы развернутый отзыв о том, что ребенок знает и умеет и рекомендации, указывающие, в какой дополнительную помощи этот ребенок нуждается. Возможны и другие формы подведения итогов разновозрастной работы, например:

- ответы на вопросы «анкеты для начинающих педагогов», специально заготовленной взрослым учителем,

- создание собственного сборника трудных педагогических ситуаций для книги «Практикум начинающего педагога»,

- проведение до и после разновозрастного урока проверочной работы для младших подростков, которая покажет им самим и их учителю, как изменилось понимание понятия в результате его преподавания.

Основные эффекты разновозрастного сотрудничества:

1.В мотивационном отношении работа детей в позиции "учителя" выгодно отличается от их работы в позиции "ученика". Ситуация разновозрастного учебного сотрудничества является мощным резервом повышения учебной мотивации в критический период развития учащихся.

2. Ситуация разновозрастного сотрудничества для младших подростков создает условия для опробования, рефлексии и обобщения известных им средств и способов учебных действий при работе в позиции "учителя"; помогает актуализировать средства и способы учебных действий. Ситуация разновозрастного сотрудничества становится важным фактором формирования у школьников учебной самостоятельности.

3. Ситуация разновозрастного сотрудничества способствует развитию у маленьких учителей способности понимать и учитывать интеллектуальную и эмоциональную позицию другого человека. В частности, пятиклассники начинают по-новому видеть труд собственных учителей.

4. Отвечая притязаниям младших подростков на равноправные, ответственные, «серьезные» отношения с миром взрослых, работа в позиции «учителя» может служить одной из мер профилактики подросткового негативизма в его школьных проявлениях (дисциплинарных, учебных, мотивационных);

5. Учебное сотрудничество между пятиклассниками и более старшими ребятами дает возможность учителю организовать образовательный процесс в пятом классе так, чтобы пятиклассники, инициативно выстраивая учебные отношения, например, с восьмиклассниками, могли бы сами определить границы своих знаний и построить собственные «карты» движения в учебном материале