Сетевая образовательная программа (стр. 7 )

3. Самостоятельность в контрольно-оценочной сфере учебной деятельно­сти. О росте оценочной самостоятельности класса говорят следующие цифры. В 68% эпизодов урока в пятом классе встречаются различные проявление кон­трольно-оценочной самостоятельности детей, не инициированной учителем. В первом классе таких эпизодов было 20%. При этом артистичная учительница, склонная к эмоционально насыщенному поведению и в жизни, и на уроке, не стала за три года существенно скупее на оценку. Ее реплики, содержащие пря­мые оценочные высказывания (Да! Ты прав! Хорошо! Совершенно верно! Интересно! Молодцы!) в первом классе составляют 23%, в пятом -15% от об­щего числа учительских реплик. (Эти различия не значимы). Не меняется и общий позитивный тон учительского оценивания: в первом классе негативных оценок не было вообще, в пятом - лишь одна учительская реплика (118) содер­жала прямую отрицательную оценку, которая была немедленно (и чрезвычай­но спокойно, по-деловому) парирована учеником (119).

От начала к концу младшего школьного возраста меняются и качественные характеристики детских оценок и самооценок: они становятся менее категоричными и более рефлексивными. Об этом свидетельствуют постоянно присутствующие в детской речи лексические обороты: «мне кажется», «у нас такое предпо­ложение», «у нас сначала было другое мнение», «может быть», «видимо».., Даже не соглашаясь с одноклассником, дети используют некатегоричные формы: «мож­но не согласиться», «у нас есть возражение»... И дело тут не в гуманистической благовоспитанности (в бытовом общении эти же дети могли быть резки и даже грубы), а в воспитанной всем опытом учебной деятельности установке на необ­ходимость экспериментальной проверки каждого утверждения.

Главной особенностью работы пятого класса является то, что отдельные уче­ники и группы докладывают не истины, гипотезы. В I классе дети еще не были достаточно искушены, чтобы предвидеть, что их мнение нуждается в проверке. Перевод каждою детского утверждения в статус гипотез целиком было делом учи­теля. В пятом классе все участники обсуждения убеждены, что их мнения еще не могут считаться окончательными, им еще предстоит пройти через этап общего контроля и оценки. Только после того, как предположение прошло испытание фак­тами и принято всем классом, оно приобретает характер закона. Впрочем, опыт этих детей подсказывает, что и законы являются незыблимыми лишь до тех пор, пока не найдены факты, им противоречащие. Иными словами, оценочная само­стоятельность не только возрастает количественно; изменяются методологические установки мышления, которое становится критичным и сомневающимся.

4. Развитие мышления и речи.

К концу начального обучения учени­ки говорят не меньше учителя, детская речь становится все более индивидуали­зированной и синтаксически сложной. Сам по себе приведенный факт достаточ­но банален. Дело, разумеется, не в возрастающей болтливости учеников, а в том, какие мысли приобретают речевое оформление на уроках, предполагающих построение и проверку гипотез о новых способах предметных действий.

В самом начале школьного обучения детские гипотезы рождались в общекласс­ном обсуждении при существенном содействии учителя, который из обрывков дет­ских мыслей выстраивал стройные суждения. К концу начального обучения гипоте­зы от начала до конца оформляются в групповой работе, без помощи учителя. Такое очевидное количественное нарастание самостоятельности мышления младших школь­ников, казалось бы, целиком укладывается в привычную для всех единомышленни­ков объяснительную схему интериоризации - перехода о г действия, совместного со взрослым, к самостоятельному детскому действию, совершаемому Iю инициативе ребенка. Нетривиальность перехода от совместного к индивидуаль­ному действию приоткрывается в анализе того, какое именно действие передается от умелого взрослого к исходно неумелым ученикам в процессе совместной учебной деятельности. Идет ли речь только о предметных действиях?

Предметом мыслей и действий первоклассников были лингвистические от­ношения; предметом мыслей и действий учителя, организующего дискуссию класса по поводу лингвистических отношений, были детские мысли об отноше­ниях звуков и букв и детские действия со звуками и буквами. В самом начале обучения учитель почти полностью брал на себя функцию понимания и связы­вания в единое целое всех высказанных на уроке мыслей. На протяжении 40 минут урока именно учитель удерживал целостность рассуждения и соотносил каждую детскую попытку решения задачи, каждый шажок к цели с самой целью (искомым способом предметного действия). Связь решаемой задачи с чередой предыдущих и последующих задач также удерживалась только учителем.

К концу начального обучения от учителя к детям перешли не только предметные умения, бывшие фокусом всех усилий класса на протяжении сотен уроков, но и те метапредметные умения, которые не были содержанием учебных задач этих уро­ков. Выше - при микроанализе эпизодов урока в пятом классе - уже не раз отмеча­лась главная особенность многих детских реплик: основной способ обсуждения выс­казанных гипотез - критика изнутри, рассуждение с точки зрения автора гипотезы, доведение его логики до абсурда. В первом классе главный способ оппонирования: «А я думаю по-другому, следовательно, ты не прав», в пятом классе: «Если ты прав, то должно быть следующее... Однако факты этому противоречат, значит, ты не прав.»

О том, что такая децентрация мышления происходит, говорят следующие наблюдения. В первом классе лишь 3% детских реплик содержали высказыва­ние ребенка о логике мысли собеседника; во всех случаях этим собеседником был учитель. В пятом классе таких реплик стало значимо больше (21%), в подав­ляющем числе случаев дети обращались к одноклассникам.

Итак, на протяжении четырех лет начального обучения средствами учеб­ной деятельности от учителя к детям передаются не только предметные, но и метапредметные способы действия, такие как понимание точки зрения собе­седника, удержание целостности поискового движения от предшествующей задачи к постановке новой задачи и далее к ее решению. Существенно, что все эти метапредметные умения не были заложены в содержание обучения, они были предъявлены детям лишь косвенно - как скрытая, подразумеваемая осно­ва коммуникативно-кооперативной формы обучения, состав которой школь­ники не изучали, а практиковали. Иными словами, форма исходно совместно­го действия не менее существенна для характеристики будущей рефлексивной самостоятельности детей, нежели содержание этого действия.

5. Изменение ценностно-смысловых установок школьников

Несколько детских реплик (131,говорят о том, что учителю удалось передать своим ученикам главную установку учебной деятельности - на поиск общих способов решения задач. Об этом же говорит анекдотический случай, когда в начале года в пятом классе появился новый ученик, проучившийся предыдущие три года в очень хорошей традиционной школе. На первом уроке русского языка учительница, решив бегло повторить все пройденные орфограммы, исписала всю доску словами со знакам и во просо в на месте орфограмм. По мере того, как класс общими усилиями вспоминал ответы на эти вопросы, на доске оставалось все меньше и меньше слов. В конце урока на доске остались лишь пять слов с неизу­ченными орфограммами (например, ПРОЧ?, НАСТЕЖ?). Учитель спросил, что делать с этими словами. Новенький ученик сказал: «Выучить». «Всех слов с неиз­вестными орфограммами не выучишь...» - вяло отмахнулись от этого предложе­ния «старенькие» ученики. «Но я не предлагаю сегодня выучить все слова! - убеж­денно и напористо продолжал новенький, - Сегодня надо выучить эти пять слов, завтра - следующие пять...» «У нас так не принято., - объяснили «старенькие». - Мы сначала выводим правило, общее для всех слов, а потом его запоминаем. Каждое слово в отдельности нам запоминать не приходится».

Общие выводы:

1. Анализ живых событий двух уроков был направлен на то, чтобы выявить характер распределения совместной учебной деятельности учеников и учителя, чтобы обнаружить, какие именно учебные действия выполняются детьми само­стоятельно, что дети делают по собственной инициативе, где нуждаются в помо­щи или побуждении взрослого, а что лежит вне зоны их ближайшего развития, чего они еще совсем не умеют, какие учебные действия и операции учитель целиком берет на себя. Был использован метод микроанализа урока, позволяю­щий наблюдать и описывать качественно и количественно точки рождения детс­ких инициативных действий, факты, свидетельствующие об устойчивой учебной самостоятельности школьников, действия учителя, инициирующие детскую са­мостоятельность в поиске новых способов решения задач. Единицей анализа урока является триада учебного диалога, складывающаяся из трех движений: учительская инициация (вопрос, инструкция и пр.), ответы учеников, учительс­кое завершения - как правило, в форме оценки и уточнения информации. При­меняя метод триад для микроанализа уроков, выполненных в лучших традициях учебной деятельности, мы убедились, что эпизоды уроков, где эта классическая триада нарушается, являются точками рождения детских инициативных действий.

2. Мы сравнили характер распределения совместной учебной деятельности учеников и учителя в первом и пятом классах, в начале и в конце младшего школьного возраста. Сравнение показало, что к концу начального обучения учебная деятельность передана от учителя детям практически в полном соста­ве. Существенно, что класс овладевает не только операционно-технической, но и мотивационно-смысловой стороной учебной деятельности. Однако субъек­том учебной деятельности, способным по собственной инициативе ставить и решать новые учебные задачи, является не каждый ученик класса, а сам класс как учебное сообщество, которое умеет и стремится обнаружить предметные противоречия и найти способы их разрешения. Индивидуализация этой спо­собности, существующей к концу начального обучения лишь в совместной форме - основная задача обучения в средней школе: сюда приходит класс, уме­ющий учиться, а выходят учащиеся, умеющие и желающие самостоятельно расширять границы своего опыта.

Проведенный анализ учебной работы пятиклассников создает ощущение того, что рамки урока, в котором учителю принадлежит основная роль органи­затора и медиатора детских коммуникаций, становятся тесны для достигнутого уровня ученической самостоятельности. В ближайшей перспективе этого класса - более свободный урок, построенный, например, как конференция в форме стендовых докладов, где основная часть сообщения и обсуждения детских ги­потез становится целиком ответственностью учеников.

3. Микроанализ детско-взрослого взаимодействия на уроках, направленных на поиск новых способов решения учебных задач, позволил приблизиться к пониманию механизма интериоризации исходно совместной учебной деятель­ности. В составе учебных действий, которые передаются от учителя к учени­кам, можно выделить, по крайней мере, два пласта: (1) предметно-понятийные действия, направленные на открытие существенных характеристик изучаемого предмета, их модельное описание и построение идеального образа предмета, (2) метапредмстные действия, направленные на понимание и координацию предметных действий и представлений партнеров по совместной работе. Существенно, что эти две составляющие будущей учебной самостоятельности осваиваются детьми в рамках двух контрастных кооперативных структур.

Для того чтобы дети освоили предметно-понятийные действия, учитель пользуется такими методами преподавания, которые способствуют предель­ной осознанности средств, способов и операционного состава этих действий. Учитель делает все, от него зависящее, чтобы освоение предметного действия выступило для учеников как цель учебной работы. Средства и способы каждо­го предметного действия представлены детям в развернутой, материализован­ной форме. Учитель стремится к тому, чтобы ученики пользовались этими средствами рефлексивно, с учетом границ их применения. Каждый шаг освое­ния предметного действия контролируется и оценивается учителем и ученика­ми. Возрастающая умелость детей в выполнении предметно-понятийных дей­ствий является главным итогом учения в глазах самих детей и взрослого сооб­щества - от родителей до школьной администрации всех уровней.

Для того, чтобы дети освоили метапредметные действия, учитель погружал их в практику совместной работы, цели средства и способы которой редко становились для детей предметом специального анализа, моделирования, кон­троля, оценки и осознания. Усилия учителя были направлены на то, чтобы со­здать ситуации, порождающие различные мнения детей о способах решения новой задачи, сделать для школьников заметной саму эту разницу точек зрения и помочь авторам каждой гипотезы развернуто ее обосновать, вскрывая логи­ку тех действий, которые привели к данному виденью предмета. Язык обсужде­ния при этом оставался тем же, на котором обсуждались предметно-понятий­ные действия; дополнительные различения языков описания предметов и дей­ствий с ними и описания самой ситуации коммуникативного конфликта пози­ций и их понимания не вводились. Иными словами, учитель постоянно созда­вал условия для децентрации предметных позиций учеников, но не делал сред­ства и способы децентрации предметом рефлексии. Однако при сравнении учебных споров первоклассников и пятиклассников прежде всего бросается в глаза различие в уровне понимания позиции собеседника, способности встать на его точку зрения, мыслить в логике другого человека. Следовательно, нео-трефлексированная практика учебных споров может привести к существенно­му шагу в рефлексивном развитии младших школьников: к появлению способ­ности понимать основания мыслей и действий другого человека.

Этот вывод подливает масла в огонь вековых споров между сторонниками и противниками так называемых формальных предметов, обучающих различ­ным метакогнитивным действиям тем же способом, что и действиям предмет­но-понятийным: через рефлексивное полагание средств и способов действия. Мне представляется, что определяющим для развития метапредметных дей­ствий (по крайней мере в младшем школьном возрасте) является не столько содержание обучения, сколько форма построения учебного сообщества, ко­торую характеризуют способы соорганизации совместных предметных дей­ствий учеников и учителя и соответствующая система ожиданий всех участни­ков совместного действия.

Слова быстро становятся разменной монетой и начинают использоваться безответственно. Например, термин «учебная деятельность» был введен в 60е гг. специально для того, чтобы назвать новый (в те времена) тип обучения. Сейчас учебной деятельностью стали называть все, что происхо­дит на уроке и связано с содержанием обучения. Термину учебное сообщество грозит та же участь. Он будет размыт и обес­смыслен, если не ответить на вопрос: в чем отличие между двумя реалиями: класс как учебное сообщество и класс, организованно работающий под руководством учителя? Подумайте, как это различие сказывается (а) в действиях учителя, (б) в пове­дении учеников

!

ЗАНЯТИЕ 4: РАЗРАБОТКА РАЗНОВОЗРАСТНЫХ ПРОЕКТНЫХ ЗАДАЧ

Цель занятия: познакомиться с новым видом задач, направленных на разновозрастное сотрудничество детей в ходе решения проектной задачи.

Дорогие ребята!

Вам предстоит продемонстрировать умение работать вместе при решении общей задачи. Предлагаемая задача – необычная: ее нельзя отнести к какому-то определенному предмету, но для ее решения вам потребуются знания из ряда школьных предметов. Кроме того, задача большая по объему. Поэтому очень важно правильно распределить работу между собой. Надеемся, что вам понравится эта задача, и вы успешно с ней справитесь.

Желаем удачи!

Задача «Человек: раб или хозяин природы?»

Познакомьтесь с двумя точками зрения на взаимоотношение природы и человека.

«Как отвратительна эта дикая умирающая природа! Это я, только я один могу сделать ее приятной и живой: осушим эти болота, оживим эти мертвые воды, заставим их течь, сделаем из них ручьи, каналы… Свом искусством человек раскрывает то, что она (природа) таила в лоне своем; сколько неведомых сокровищ, сколько новых богатств!»

(Ж. Бюффон[9])

«Можно, пожалуй, сказать, что назначение человека как бы заключается в том, чтобы уничтожить свой род, предварительно сделав Земной шар непригодным для обитания»

(Ж. Ламарк[10])

Возможна ли в 21 веке гармония[11] между природой и человеком? Выскажите свою точку зрения и запишите ее.

Задача.

Вам предлагается разработать проект туристического заповедника-комплекса на одном из необитаемых островов в Мировом океане, где бы человек и природа находились в гармонии. Этот комплекс должен продемонстрировать всему человечеству, что Человек и Природа могут быть друзьями, а не врагами.

Итогом вашей работы по созданию проекта должна стать рекламная статья о вашем туристическом комплексе-заповеднике.

С помощью этой статьи вы должны на примере вашего комплекса на острове Гармония убедить всех читателей, что Природа и Человек могут сосуществовать в мире.

Заголовок к статье придумайте сами. Если будет необходимо, то свой текст можете проиллюстрировать рисунками, схемами, картой.

В рамках работы над проектом туристического комплекса-заповедника вам предлагается выполнить ряд специальных заданий. В итоговый текст должны войти как результаты выполнения этих заданий, так и ваши собственные предложения и идеи.

Задание 1.

Познакомьтесь с описанием местоположения и природных условий острова Гармония. Полной карты этой территории до сих пор нет, но есть два профиля рельефа острова, сделанных на основе космических снимков.

Для вашей проектной работы необходимо по имеющимся данным создать карту острова, используя специальную заготовку (см. рис. 1, стр. 10).

«Остров Гармония расположен в открытом океане. Его координаты: северная точка 12° с. ш.,164° з. д., южная точка 16° ю. ш., 178° з. д., западная точка 2° ю. ш., 176° в. д., восточная точка 4° с. ш., 146° з. д. Вдоль гористого (высотой от 2000 до 3000 м) северо-западного побережья остова проходит теплое течение Радостное. А вдоль юго-восточного побережья, имеющего высоты до 600 м от уровня океана проходит холодное Грустное течение. Вдоль побережья здесь расположена пустыня Солнечная.

На острове есть крупная река Восхищения, которая берет свое начало из озера Улыбки, расположенного на севере острова на высоте около 1000 м и протекает через весь остров и впадает в залив Ненастья на юго-западе данной территории. Река Восхищения имеет два притока: правый – Успеха и левый – Неудач (их месторасположение выберите сами). На острове постоянно дуют сильные западные ветры.

На данном остове обитают несколько редких видов животных.

Редкий, исчезающий вид Плакс обитает на северо-западе острова с восточной границей зоны обитания 160° з. д. Большую часть острова занимает самый крупный вид Сладкоежек. Территория, на которой распространены эти животные, на западе граничит с зоной обитания Плакс и простирается до восточного побережья острова».

Профили рельефа:

а) по экватору, м

запад восток

б) по 170° з. д., м

Задание 2.

С помощью климатических диаграмм (см. рис. 2) определите особенности погоды на острове Гармония и опишите его в итоговой статье о вашем туристическом комплексе.

Для удобства чтения диаграмм воспользуйтесь формулой перевода температур из шкалы Фаренгейта в шкалу Цельсия.

Связь между температурами, выраженными в градусах Цельсия и Фаренгейта, имеет вид: ».

На диаграммах показано среднее количество осадков (столбцы) и средняя температура (кривые линии) в течение года в разных частях острова. На диаграммах слева дана шкала температуры по Фаренгейту, справа – шкала количества осадков. Буквы обозначают название месяцев года (я – январь и т. д.)

Рисунок 2

На севере острова На юго-восточном побережье

Осадки, мм Осадки, мм

·  Обратите внимание! На одной диаграмме самые высокие температуры соответствуют июню-июлю, на другой – декабрю-январю. Поясните, почему самые высокие температуры наблюдаются в разное время года.

Задание 3.

Большая часть острова, за исключением юго-восточной его части, богата тропическими лесами – более 10 тыс. видов растений. Здесь преобладает древесная растительность. Травянистая растительность крайне скудная. Деревья и кустарники цветут и плодоносят в любое время года. Деревья достигают высоты 30-45 м. В справочнике (см. таблицу 1) приведены примеры некоторых распространенных видов растений острова. Рассмотрите их.

Таблица 1

Справочник основных видов растений, произрастающих на острове Гармония

Название видов растений	Особенности растения	Применение
Арахис (земляной орех)	Масличная культура. Содержит большое количество жира (до 55-60%), белок - до 30%, углеводы – 10-11%.	Арахисовое масло входит в состав различных оздоровительных диет. Используется для приготовления маргарина, шоколада, орешков.
Бамбук	Древовидное растение. Высота стебля достигает до 30-35м. Относится к семейству злаковых.	Ценный строительный материал. Одеревеневшие стебли идут на производство мебели и других вещей для бытового использования.
Гевея (каучуковое дерево)	Высокое дерево, напоминает рогатину.	Сок – белая жидкость, именуемая латексом (резиновое молоко) – резиновые изделия.
Кокосовая пальма	Высотой до 25 м. Плод – кокосовый орех.	Кокосовое «молоко» содержит большое количество углекислоты, обладает тонизирующим воздействием на организм. В пищу используют и копру – внутреннюю часть плодов кокоса. Копра – жирный продукт (до 30% жира), используется для изготовления маргарина и мыла. Ценный строительный материал. Древесина очень прочна. Листья пальмы идут на изготовление плетеных изделий ручной работы.
Кунжут (сезам)	Травянистое растение-однолетник, достигающее 2-3м высоты.	Содержание масла в семенах до 60%. Белок – 20%, крахмал – 23-24%. Используется для приготовления маргарина. Отходы от производства масла используются как корм скоту.
Сорго	Просяная культура (напоминает по внешнему виду кукурузу). Прочные, толстые стебли, высота несколько метров.	Зерна богаты белком (до 18%), жиром (до 5%), крахмалом (80%). Много минеральных веществ – калия, магния и т. д. Из зерен делают муку, из которой выпекают местные сорта хлеба.
Фасоль	Травянистая зернобобовая вьющаяся культура, образующая длинные побеги. Распространенный вид – фасоль обыкновенная с черными и коричневыми семенами.	Высокая пищевая ценность (белков 20%, углеводов около 60%) при крайне низком содержании жира (1,5%). Семена фасоли могут подвергаться различным способам кулинарной обработки.
Хинное дерево	Растет высоко в горах.	Получение хинина – вещества, используемого для изготовления лекарств, спасающих от тяжелого заболевания – малярии.
Ямс	Клубневидное растение. Образует клубни – видоизмененные разросшиеся корневища. Это растение с длинными, стелющимися по земле, травянистыми стеблями.	Ценность представляют крахмалосодержащие клубни. Ямс содержит от 3 до 23% крахмала, 8-9% белка, от 1 до 16% сахара. В пищу употребляют преимущественно отварные клубни ямса. Из сырых корнеплодов, предварительно высушенных, делают муку для приготовления каши и лепешек.

Составьте перечень основных продуктов питания для вашего туристического комплекса. Для этого используйте таблицу 2 и следующие данные из книги «Беседы о питании»: В среднем человек тратит в сутки 3000 ккал[12]. При этом известно, что
1 г белка дает 4,1 ккал; 1 г жира – 9,3 ккал; 1 г углеводов – 4,1 ккал.

Можно ли обеспечить питание туристов, используя только растения, распространенные на острове?

Используя таблицу 3, выберите те культуры, которые, на ваш взгляд, подходят для выращивания на острове и позволят решить проблемы, связанные с питанием туристов.

Таблица 2

Калорийность и химический состав продуктов питания (в 100 г)

Пищевой продукт	Ккал	Вода (г)	Белки (г)	Жиры (г)
Хлеб белый	240	33,7	6,0	0,7
Хлеб ржаной	214	43,6	5,2	1,2
Макароны	336	11,9	9,3	0,8
Капуста	22	90,1	1,2	0,2
Картофель	62	70,2	1,2	0,2
Морковь	27	86,8	0,9	0,3
Свёкла	35	85,7	0,8	0,3
Помидоры	15	93,4	0,4	0,2
Тыква	18	91,1	0,3	0,2
Яблоки	42	84,4	0,3	0
Сахар	390	0,2	0	0
Масло	734	12,0	0,4	78,5
Молоко	62	87,3	3,0	3,5
Творог обезжиренный	141	72,5	12,9	8,5
Сметана	284	67,7	2,1	28,2
Сыр гол­ландский	313	34,6	20,9	23,6
Мясо пост­ное	122	75,0	12,0	7,8
Яйца	127	73,7	9,0	9,7
Рыба (треска)	50	79,2	11,6	0,3
Печень	109	71,6	16,0	4,7
Шоколад	482	1,6	5,3	22,2
Мороженое сливочное	206	59,8	3,9	12,1

Таблица 3