Введение. Коллективный способ обучения как здоровье сберегающая технология в образовании (стр. 7 )

Вопросы и задания следующей группы обращают внимание ученика (подчеркивают) на разные слова и словосочетания. В примере  это слова: "квадрат" (4-й и 6-й вопросы), "квадрат длины катета", "квадрат гипотенузы" (5-й, 7-й, 11-й вопросы), "сумма квадратов", "сумма квадратов длин катетов" (8-й, 9-й вопросы).

Вопросы третьей группы относятся к смыслу изучаемой темы. Вопросы и задания именно этой группы окончательно обеспечивают появление акта понимания (с 13-го по 18-й пункты).

Далее могут последовать вопросы и задания, направленные на закрепление и углубление уже понятого материала. Особую значимость имеет внутренняя связь между пунктами. Например, не случайно, что в пунктах 4 и 5 берется число 3, а в пунктах 6 и 7 берется число 4. Или, скажем, в вопросах 8, 9, 13, 14 и 18 обязательно берется тройка чисел 3, 4 и 5.

 Ш. Доводящие карточки в основном используются при организации коллективных учебных занятий.

Разным ученикам даются на изучение разные по темам карточки.

Тот ученик, который изучил свою тему, проверяется у учителя.

Для изучения другой карточки ученик работает с тем учеником, который уже знает (освоил) эту карточку. В этом случае второй ученик играет роль проверяющего учителя. Потом второй ученик изучает первую карточку  (одну из тех, которая усвоена первым) с помощью первого ученика. В этом случае первый играет роль проверяющего учителя.

После этого данная пара расходится. Каждый из напарников ищет нового товарища для изучения новых тем. И так далее, до тех пор, пока каждый ученик не изучит все карточки.

Для координации такой работы удобно составить таблицу следующим образом: 

	КАРТОЧКИ
Т1	Т2	Т3	Т4
Ученик 1	+	.	+
Ученик 2	.	+
Ученик 3	.	+	+	+
Ученик 4			.	+

 Здесь знаком  "+"  отличаются усвоенные карточки, а знак "." означает, что ученик работает над данной карточкой.

4. Коллективный способ обучения на уроках русского языка.

Творческие способности личности на уроках русского языка и литературы могут осуществляться лишь в творческой деятельности в процессе обучения. Широкое применение в практике обучения получили проблемные ситуации, возникающие в результате побуждения школьников к выдвижению гипотез, предварительных выводов, обобщений. Являясь сложным приемом умственной деятельности, обобщение предполагает наличие умения анализировать явления, выделять главное, абстрагировать, сравнивать, оценивать, определять понятия.

В то же время любая познавательная деятельность требует от человека умения оперировать не только общими приемами, но и специфическими, что обусловлено содержанием изучаемого предмета. Эффективным является обучение, когда цель, поставленная учителем, становится целью самих учащихся. Процесс познания происходит более активно и глубоко. Стремление разобраться в каком-либо вопросе побуждает учащихся к исследовательской работе. Поэтому во многие уроки включён лингвистический эксперимент, развивающий не только мышление, но и языковое чутьё.

Один из приёмов создания мотивации изучения темы – приём “открытия детьми темы”, опирающийся на психологические особенности детского восприятия, на естественное желание разгадать загадку, поставленную в интересной форме; ответить на вопрос, возникший в ходе учебного диалога; увидеть незнакомое в тексте и попытаться самостоятельно разобраться в нём. Главное не давать детям знания в готовом виде. На уроках возможна организация групповой работы, работы в парах, направленной на открытие нового знания. Чтобы учение было посильным всем детям, используются разноуровневые задания на уроке и в качестве домашнего задания, разноуровневые контрольные работы, карточки дозированной помощи. Учитель предоставляет детям возможность выбирать содержание и форму домашнего задания. Учителю на уроке отводится роль соучастника диалога, полилога, способного к импровизации, умеющего быстро отреагировать на возможные версии; друга, которому можно доверить даже сомнительную гипотезу, для которого ход рассуждений так интересен и нов, сколько он интересен и нов для учащихся. Если в классе чётко налажено самоуправление (то есть в каждом сводном отряде имеется командир, который является ответственным за организацию работы в своём отряде), то деятельность учителя меняется. Некоторые методики коллективных занятий не требуют постоянного присутствия учителя в сводном отряде (например, методики взаимопередачи тем, взаимотренажа, взаимопроверки индивидуальных заданий, методика Ривина. Учитель на таких занятиях может координировать работу сводного отряда, обеспечивать переход учеников из одного отряда в другой в случае выполнения какой-либо работы. Он может попеременно работать с разными сводными отрядами: прочитать мини - лекцию в малой группе и дать ребятам вопросы для её самостоятельной проработки, подсесть к другому сводному отряду и проконтролировать, как идёт работа в парах по методике Ривина; затем принять зачёт у учеников из третьего сводного отряда, после - проследить, как передают друг другу темы ученики, занимающиеся в сводном отряде по методике “взаимопередачи тем”.

5. Коллективная форма обучения с использованием компьютерных технологий.

При обучении с использованием учебных компьютерных технологий применяются следующие основные формы организации занятий: индивидуальная (ученик - компьютер ), групповая (группа учеников-один компьютер ), коллективная (педагог-группа учеников-группа компьютеров ).

В целом, информационная технология обучения (ИТО) представляет собой совокупность знаний о способах и средствах организации обучения, а также сам процесс обучения в условиях применения компьютера как технического средства. ИТО характеризует новый подход к сбору, передаче и доведению до учащихся учебной информации. При этом учебная информация сама становится объектом компьютерной технологической обработки.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что компьютер может применяться в следующих направлениях: при изучении образовательных предметов; при свободной учебно-познавательной деятельности обучаемых в сфере информационных технологий; в целях обновления содержания образования и интенсификации процесса обучения; в целях усиления возможностей обучения в условиях многопредметной деятельности преподавателя; для коррекции индивидуального развития учащихся; для профессиональной ориентации; как средство анализа в процессе рефлексивной деятельности обучающихся; как инструмент, орудие, средство информационной деятельности субъектов учебного процесса.

Для уроков русского языка компьютеры могут использоваться при проверке знаний словарных слов; тестовых материалов, знаний правил русского языка и т. п.

6. Оценка деятельности в условиях перехода к КСО

— Марь Иванна, а мне за контрольную сколько?             — Тебе, Сидоров, три.             — Ну, слава Богу...             «Что есть оценка и — отметка?»             Этот диалог достаточно типичен для классно-урочной системы: Сидоров отстранен от оценки результатов собственного труда ровно на столько, на сколько Марья Ивановна присвоила себе право быть единоличным судьей учебных успехов Сидорова. Конечно, в столь чистом, стерилизованном виде подобные ситуации встречаются, наверное, не намного чаще, чем такие, когда учитель стремится, кроме объявленной отметки, дать содержательный комментарий ученической работе и привлечь ученика к самооценке. Речь же идет о том, что конструктивные особенности группового способа обучения таковы, что отстранённость ученика от само - и взаимооценки в процессе обучения предполагается первоначально; классно-урочная система устроена так, что для содержательной совместной (с учеником) оценки учебного труда ребенка у учителя нет возможности. Оценка — это процесс сравнения чего-либо с образом, с так называемым эталоном. Можно оценивать, например, чей-то вкус, кем-то произведенный продукт, человеческие отношения, но при этом всегда есть эталон, и всегда есть процесс сравнения с ним. Если речь идет об оценке контрольной работы, выполненной учеником, то должна быть эталонная работа, с которой можно сравнивать ученическую. Оценка может завершаться выставлением отметки. То есть отметка — это цифровое выражение оценки, её завершающий, одномоментный акт. Оценка не обязательно должна завершаться отметкой. Но каждый человек, в том числе ученик, желает знать, какая оценка дана его работе. Оценку отличают содержательность, развернутость, направленность, и в этом её преимущество перед малоинформативной отметкой. Структура человеческой деятельности в условиях различных способов обучения Полный цикл любой человеческой деятельности включает в себя четыре основных звена: Целеполагание и планирование Деятельность, направленная на достижение цели Оценка полученного Коррекция цели и (или) деятельности Эти четыре звена присутствуют и в учебной деятельности ребенка. В условиях ГСО активная роль в этих видах деятельности принадлежит учителю: он ставит цели, планирует работу, организует деятельность ребенка, оценивает полученные ребенком результаты, вносит изменения в цели и (или) деятельность ребенка. Главная причина, по которой учитель не может в условиях ГСО организовать совместную оценочную деятельность, — это наличие общего фронта при изучении программного материала: если, скажем, класс написал очередную контрольную работу, то совместная содержательная оценка каждой ученической работы приведет к непродуктивным тратам времени. Чем будет заниматься класс, пока учитель и Сидоров обсуждают работу Сидорова? Реально возможно обсудить 3 - 4, максимум 5 - 6 работ, чем обычно и ограничивается учитель; в целом он вынужден говорить о так называемых типичных ошибках. Проанализировать же достоинства и недостатки каждой работы учитель в данных обстоятельствах не может. А если бы и захотел сделать это, то ему бы пришлось сломать общий фронт, заняв тех учащихся, которые в данный момент не участвуют в оценочной деятельности, каким-то другим видом работы. Организовать такую ситуацию в условиях ГСО очень непросто. Именно поэтому систематическая совместная содержательная оценочная деятельность — нонсенс для ГСО. Отдельные исключения лишь подтверждают общее правило. То же самое можно сказать о целеполагании в условиях ГСО: в самом деле, какой смысл ставить вопрос об обучении детей по индивидуальным планам, если ГСО подразумевает единое содержание обучения и единые сроки его усвоения? Тем более не приходится говорить о том, чтобы привлечь самого ученика к индивидуальному планированию его работы. Аналогично обстоит дело с организацией работы и коррекционными действиями: они носят общий, усредненный характер. Отдельные попытки учителя привлечь детей к этим видам деятельности больше создают видимость игры в демократию, чем действительное участие каждого ребенка в организации учебного процесса и его коррекции. Думаю, что нет необходимости более детально анализировать причины, по которым ребенок в условиях ГСО отстранен от участия в названных видах деятельности. Обобщенный вывод можно сформулировать следующим образом: в условиях ГСО учитель, независимо от количества учеников в классе, взаимодействует с классом как с одним усредненным учеником. Поскольку усредненный ученик является безмолвной абстракцией, его невозможно привлечь к целеполаганию, организации, оценке и коррекции. В такой ситуации совершенно логично учитель выступает как представитель интересов и мнения этого абстрактного, безмолвного ученика, присваивая себе его голос и озвучивая его. Именно этот фантомный дуэт — живой учитель и абстрактный ученик — определяет активную роль учителя и пассивную роль живых учеников. Единообразие учебного процесса ведет к возникновению явлений узурпации и пассивности. Разумеется, гуманный учитель и в условиях ГСО стремится привлекать детей ко всем четырем звеньям человеческой деятельности. Здесь же речь идет, во-первых, об ограниченных возможностях ГСО для совместной деятельности, во-вторых, о том, что гуманный учитель своими стремлениями готовит выход за пределы ГСО и в некоторых моментах реально выходит за эти пределы. Совершенно иная ситуация складывается в условиях перехода к КСО. Практика организации коллективных занятий, как основное звено — если использовать образное выражение — тянет за собой остальные. Действительно, если основной тормоз активности ребенка в условиях ГСО — это общий фронт и единообразие, то в условиях коллективных занятий отсутствие общего фронта и реальное разнообразие организационных форм взаимодействия детей ведет к их активности не только в процессе получения знаний, но и в процессе их оценки. Если присмотреться к методикам КСО, то можно заметить, что они содержат в себе элементы целеполагания, планирования, организации, оценки и коррекции. Возьмем, к примеру, методику взаимообмена заданиями (ВОЗ). Каждая карточка ВОЗ содержит два задания: одно выполняет ребенок, находящийся в роли учителя, и это задание становится эталоном, образцом, на который ориентируется ребенок-ученик. Уже в процессе решения второго задания ученику приходится сравнивать свое решение с эталонным, а это означает наличие элементов самооценки. Второй, более ярко выраженный оценочный акт реализуется, когда ребенок-учитель проверяет задание, решенное учеником. Этот оценочный акт всегда направлен от учителя к ученику, но достаточно велика вероятность того, что оценка учителя столкнется с самооценкой ученика (если ученик не совсем согласен с учителем), и тогда оценочный акт приобретает характер совместной оценочной деятельности. Точно также в методиках КСО можно выделить более или менее развитые зародыши целеполагания, планирования, организации и коррекции. Я не стану этого делать, чтобы не лишать удовольствия КСО-шного учителя, который легко и с исследовательским интересом может сделать это сам. Мне хочется из приведенного анализа сделать следующие выводы. Первый вывод. Методики КСО по отношению к учебной деятельности являются системообразующим фактором, поскольку в них отражается полный цикл человеческой деятельности: ведь эти методики изначально, на конструктивном уровне, содержат в себе зародыши каждого вида человеческой деятельности (целеполагание, планирование, организация, оценка, коррекция). Именно поэтому методики КСО располагают большим потенциалом для обучения детей универсальным способам деятельности (УСД). Нетрудно заметить, что ГСО такими возможностями не располагает. Второй вывод. По моему мнению, учитель-КСО-шник должен специально, т. е. сознательно и целенаправленно, культивировать развитие зародышей видов человеческой деятельности в учебном процессе, с тем, чтобы они выросли в отдельные, самостоятельные по отношению к методикам КСО совместные виды деятельности взрослого и ребенка. Практически это означает, что из обучающих, т. е. направленных на приобретение знаний, методик КСО вырастут специальные методики целеполагания и планирования, методики оценочной деятельности, методики коррекции учебного процесса.

Почему необходимо создание таких специальных методик?

Ответ проясняется, если вспомнить, что целью перехода от ГСО к КСО является создание разновозрастных самообразовательных коллективов.

Что такое самообразовательный коллектив? Это коллектив, члены которого не только могут учить друг друга, но также планировать, оценивать и корректировать работу. Без этого самообразовательный коллектив попросту невозможен.

Нынешнее состояние КСО-шного движения таково, что наиболее развитым, продвинутым видом совместной деятельности взрослого и ребенка является взаимообучение, т. е. 2-е звено. Что касается 1-го, 3-го, 4-го звена, то все они, по сравнению со 2-м, в той или иной степени «западают».

Наглядное соотношение способов обучения, универсальных способов деятельности (УСД) и степени активности участников образовательного процесса можно представить в виде следующей таблицы:

	Виды человеческой деятельности (звенья полного цикла)
Этапы развития учебного процесса	Целеполагание Планирование	Организация работы по достижению цели	Оценка полученного результата	Коррекция целей и (или) работы
ГСО	Единолично взрослый (учитель)
КСО-шное движение	В основном взрослые	Взрослые совместно с детьми	В основном взрослые	В основном взрослые
КСО	Взрослые совместно с детьми

Кстати, такой системный взгляд на развитие учебного процесса позволяет понять, почему КСО-шное движение в своем нынешнем состоянии наиболее продвинуто именно по обучающим методикам: потому что идея коллективных занятий родились в недрах ГСО в полном соответствии с законами диалектики: с одной стороны это было отрицанием — и отрицанием пассивной роли ребенка в процессе обучения, а с другой стороны, это отрицание было возможно только на одном материале — материале приобретения знаний, поскольку ГСО других целей не ставит. И в этом заключается момент преемственности между КСО и ГСО (а развитие без преемственности невозможно).

Акт отрицания в недрах ГСО равнозначен рождению новых целей, которые теперь преследуют не только и не столько получение знаний, сколько овладение универсальными способами деятельности (УСД). Теперь это уже цели нового способа обучения, коллективного.

Эскиз методики совместной оценочной деятельности

Проверка контрольной работы

Всем известен страх ошибки, который испытывают дети в процессе обучения. Особенно этот страх типичен для уроков, на которых изучаются основы точных наук — математики, физики, химии. Этот страх может усиливаться неправильной педагогической позицией учителя, когда он вольно или невольно, создает себе имидж человека, все знающего (хотя бы даже и по своему предмету), никогда не ошибающегося и карающего своих учеников за малейшую ошибку. Собственно, именно такая позиция складывается у ГСО-шного учителя: поскольку основная цель ГСО — прочные знания, то и основная функция учителя — давать правильные, эталонные знания и отслеживать, искоренять знания неправильные.