Введение. Коллективный способ обучения как здоровье сберегающая технология в образовании (стр. 1 )

Введение. Коллективный способ обучения как здоровье сберегающая технология в образовании.

Добрая школа – это хорошо,
умная школа – это великолепно,
но ребенок должен быть еще здоров
и подготовлен к жизни.

Всевозрастающий объем учебного материала, появление новых предметов провоцируют стрессовую ситуацию для школьников, когда ребенок понимает, что не может все выполнить и выучить. Ежедневный стресс расшатывает иммунную систему растущего организма. Итоги диспансеризации показали, что количество детей, состоящих на учете у врачей, в 1–4 классах составляет 40%, в 5–9 классах – 43%, в 10–11 классах – уже 68%. Необходимость сохранения здоровья школьников во время обучения привела к пересмотру технологий преподавания.

Образовательной практике, действующей в настоящее время, присуща проблема включенности. Она заключается в том, что пока не удается осознать, оформить и решить проблему обеспечения плодотворного, эффективного включения каждого члена учебной группы в учебный процесс. Эта проблема не сводится к вопросу мастерства учителя или волевых качеств и добрых намерений ученика – он обусловливается характером самого прочеса.

Главный признак классно-урочной организации учебного процесса - это общий фронт. Общий фронт – это такая ситуация, когда все дети в учебной группе одними и теми же средствами и способами в течение одинакового времени выполняют одни и те же задания.

Решение проблемы включенности связано с отказом от общего фронта за счет освоения каждым учеником программы в соответствии с его способами и средствами в индивидуальном темпе. Поэтому была создана концепция коллективных учебных занятий. Потребовалась такая организация учебного процесса, посредством которой в условиях массового обучения можно было бы осуществлять индивидуальный подход.

Разработаны некоторые технологические моменты организации и проведения коллективных занятий. Не следует путать групповые и коллективные занятия. На групповых занятиях знания по предмету, полученные и усвоенные ребенком сегодня, являются залогом его завтрашнего успеха и средством учебной работы (на них базируется новый материал). На коллективных занятиях предметных знаний недостаточно. Учитель на любом уроке, помимо знаний, умений и навыков, должен специально формировать у детей общие коммуникативные умения, навыки коллективного труда, добиваться соблюдения норм жизнедеятельности учебной группы и т. д. Конечно, и на групповых занятиях учитель в той или иной степени занимается этими вопросами, но их решение менее существенно влияет на качество учебного процесса и на конечный результат, чем на коллективных занятиях.

Очень важное место на коллективных занятиях отводится работе в парах и парах сменного состава. Существуют различные методики, следуя которым дети в парах могут обучать друг друга, изучать новый материал, тренироваться, проверять и т. д. Частично парной работе помогает определенный алгоритм, который дается, в первую очередь, для того, чтобы правильно организовать содержательное общение в парах, обеспечить эффективное взаимообучение, проверку, обсуждение, понимание.

Однако невозможно ожидать от всех детей хорошей работы сразу. Работа организуется за счет постепенного усвоения устных норм и правил работы в парах, в сводной группе, в классе. Качество занятий напрямую связано с индивидуальными способами и техникой понимания, общения, мышления детей. Их не заложишь в алгоритм. Об этом учитель должен помнить постоянно, на каждом уроке, занимая позицию исследователя, методиста и методолога. Основным критерием хорошей работы учителя является успешность ребенка в освоении учебного материала.

Коллективный способ обучения не отменяет старых, традиционных форм, являясь при этом движущей, системообразующей формой обучения.

Надо сказать, что существуют несколько фаз коллективных занятий.

Первая фаза. Учитель объясняет новый материал классу, а затем дети в парах сменного состава и малых группах отрабатывают новый материал.

Вторая фаза. Учитель укрупняет учебный материал и дает его блоком. Тогда для отработки материала можно применять методики коллективных занятий: взаимообмен заданиями, взаимопроверка индивидуальных заданий, взаимотренаж и словарный диктант, а также различные приемы парной работы. Для такой работы нужны сдвоенные уроки и достаточно высокая плотность учебной нагрузки в неделю. Поэтому лучше всего на второй фазе коллективных занятий изучаются русский язык и математика, отдельные темы информатики, например алгоритмизация. Объем учебного материала, который целесообразно сразу выдавать на класс, может доходить до объема программы учебной четверти.

Третья фаза предполагает разброс учебного материала в рамках года. Здесь уже представлены все основные признаки коллективных занятий (разброс тем и учебных заданий, продвижение своим темпом, взаимодействие всех со всеми, особый тип кооперации: сводность, сотрудничество и взаимопомощь как важнейшее средство работы, коллективный характер труда при реализации индивидуальных учебных целей, элементы самоуправления, включенность всех и каждого в управление, организацию и обеспечение учебного процесса и т. д.). Важным признаком третьей фазы является организация учебной работы через погружение в предмет (например: два погружения в год по 2 часа ежедневно при общем количестве часов на предмет – 68) и ведение коллективных занятий по всем предметам в данном классе.

Четвертая фаза коллективных занятий требует выделения специальной разновозрастной группы детей, особой кооперации учителей и изменения их функционала на занятии, реструктурирования учебного материала в рамках всей ступени (I, II, III). В данный момент она только отрабатывается на экспериментальных площадках страны.

Деятельность учителя и ученика на коллективных занятиях существенно отличается от традиционного урока. На коллективных занятиях дети работают в сводных группах, где они могут:

если знают разное: обучать друг друга; выступать в малой группе или перед всеми; выполнять индивидуальные задания, тестовые задачи, индивидуальные проверочные работы; изучать новое и т. д.;

если знают одно и то же: обсуждать; тренироваться; закреплять; проверять; изучать новое самостоятельно или с учителем; сдавать зачет; выполнять контрольную работу и т. д.

В каждой сводной группе есть командир – ученик, отвечающий за работу группы. Он отвечает за обеспечение группы учебным материалом, за дисциплину, а также, если требуется, ведет учет работы каждого, заполняет сводную ведомость учета. Практически любой вопрос ученик решает сначала с товарищами или с командиром своей группы и только потом – с учителем. Закончив работу в сводной группе, ученики расходятся по другим группам. В каждой из них – новый командир. Командирами сводных групп бывают все без исключения ученики.

Часть своих функций, связанных с организаторской работой, учетом, вводом нового материала, учитель передает ученикам. Роль и объем фронтальных работ с группой уменьшаются, возрастают обучающая и контролирующая роль учителя и контроль в малых группах и индивидуальный. Учитель объясняет новый материал, который дети не могут освоить сами, либо внепрограммный материал отдельным ученикам. Важное место в работе учителя занимает анализ индивидуальных способов учебной работы каждого ребенка.

В своей работе я подробно рассмотрела Коллективный Способ Обучения (КСО) как новейшую педагогическую технологию, изучила ее методики, отметила их достоинства и трудности. Особое внимание я уделила внедрению КСО на уроках русского языка, а также разработке уроков по различным методикам КСО.

1.Вопросы создания Коллективного способа обучения: история, проблемы, перспективы.

Давно уже осознался и оформился методологический принцип о том, что становление Коллективного способа обучения как общественно-исторического этапа развития сферы образования представляет собой интегрированную целост­ность двух естественно-стихийных и искусственно-организованных процессов.

Этот принцип порождает другой методологический принцип для анализа событий истории и проектирования будущего: всевозможные (более или менее значимые) изменения и преобразования вызваны одной и той же необходимо­стью и в ходе совершенствования и развития интегрируются в целостность как проявления одной единственной сущности.

Такой подход позволяет обнаружить естественно-стихийные процессы становления Коллективного способа обучения уже в недрах самого Группового способа обучения.

Неслучайно, что в обосновании необходимости перехода к групповому обучению главным идеологом этого способа - - в качестве са­мого сильного аргумента приводится идея использования учащихся в качестве обучающих.

ХХ век подарил человечеству многочисленные педагогические идеи и практические находки, которые давно уже претендуют быть взаимосопоставлен­ными, взаимосоединёнными, систематизированными и превращёнными в основу будущего способа организации обучения.

С другой стороны, именно ХХ век положил начало освоения человечест­вом способов осознанного, целенаправленного строительства будущего вообще и в сфере образования в частности.

Здесь особое место занимает само КСО-шное движение, чья деятельность задаёт смысл искусственно-техническому компоненту процессов становления следующего Коллективного способа обучения.

1.1 Предыстория КСО-шного движения

Корни КСО-шного движения с полным основанием следует искать в дея­тельности (обратим внимание, не истоки естественно-стихийных процессов становления Коллективного способа обучения, а корни КСО-шного движения). Судя по тому, каким образованным и всезнающим был , нельзя думать, что он не знал систему Беля-Ланкастера или не был знаком с пе­редовыми (для того времени) педагогическими направлениями (например, с пе­дагогикой Монтессори).

Очевидно также, что он имел ко всем этим педагогическим направлениям вполне определённое отношение (скорее всего критическое), смог увидеть в них ростки будущего и создал свою собственную систему, возможно, в глубине души осознавая себя пророком педагогического строительства.

У было много учеников и последователей, и, несмотря на то, что они не были эрудитами в педагогике, они почувствовали и признали цен­ность изобретения и проявились как преданные носители и распространители идей своего неординарного учителя.

Однако именно удалось прорваться через эмпирическое восприятие находки Ривина, увидеть сущностные стороны его педагогического изобретения и в итоге заложить основы учения об обучении, основы современ­ной дидактики.

Выяснение сущности обучения; введение понятий общих и конкретных форм организации обучения, общественно-исторических способов организации обучения; выделение четырёх общих форм и трёх способов организации обуче­ния; оформление основных противоречий Группового способа обучения; разра­ботка принципов Коллективного способа обучения - вот далеко не пол­ный перечень результатов научно-исследовательской деятельности ­ченко, которые легли в основу специально организованных работ физи­ческого факультета КрасГУ в 1983/84 учебном году.

1.2 Начало начал (1984 год, февраль, группа Ф-11, и...)

В 1983/84 учебном году в Красноярском государственном университете поставленная задача была очень проста и наивна: перевести университет на новый способ обу­чения, для этого:

· до декабря 1983 года подготовить преподавательский состав, решить оргвопросы;

· в период февраль- июнь 1984 года переводить на новый способ одну группу I курса физического факультета (Ф-11);

· в 1984/85 учебном году - весь первый курс физического факультета;

· в 1985/86 году - весь физический факультет;

и далее - весь университет.

Потом, по-видимому, предполагалось “ошарашить” Красноярский край, далее - Советский Союз, а дальше уже как получится.

Однако первые месяцы практической работы обнаружили ряд серьёз–нейших проблем, вызванных не столько субъективными причинами (такими, как непризнание преподавателями идей коллективного обучения или нежелание пре­подавателей отказаться от хорошо освоенных ими методов лекционно-семи­нарской системы), сколько объективными, а именно, отсутствием методик орга­низации обучения.

Собственно говоря, работы организованные в 1984/85 году в опытно-ис­следовательских группах Красноярского университета, позволили создать и ап­робировать ряд методик (взаимопередача тем, взаимообмен заданиями, доводя­щая карточка, взаимопроверка индивидуальных заданий, взаимотренаж, обрат­ная методика Ривина), которые наряду с методикой Ривина составили целостную систему и могут быть взяты за основу для изучения учебных предметов через коллективные учебные занятия.

В эти годы выработалось несколько способов и форм организации инно­вационной деятельности, которые существенно предопределили успехи родив­шегося педагогического движения приверженцев коллективного обучения.

Это, в первую очередь, принцип командности и понимание коллективной природы педагогического творчества и строительства.

Неслучайно, что, начиная с 1984 года, неизменным моментом деятельно­сти экспериментальных площадок является работа еженедельных семинаров. А разнообразные формы коллективной мыследеятельности стали нормой для орга­низации сборов КСО-шников.

Практические работы по созданию коллективных учебных занятий соче­тались с многочисленными выступлениями перед педагогической общественно­стью разных городов страны. Значимым итогом этих выступлений явилось соз­дание в Ленинграде группы КСО-шников во главе с Архиповой Валентиной Ва­сильевной. Однако такие выступления очень быстро исчерпали свои возможности. Стало ясно, что работа с педагогами, нацеленная на приобретение не просто сторонников, а специалистов, готовых включиться в процессы созда­ния будущего способа обучения, должна организоваться по-другому.

1.3 Период массовой работы с учителями

В годы удалось вырваться через своеобразную блокаду и за­ниматься распространением идей и опыта коллективного обучения. Это удава­лось, прежде всего, благодаря тому, что сложилась команда, которая была воо­ружена знаниями современной дидактики, изучала и постоянно следила за разви­тием передовых педагогических направлений и имела богатый опыт создания, организации и проведения коллективных учебных занятий.

В этот период сложился устойчивый вариант проведения недельных кур­сов переподготовки педагогических кадров, состоящий из дискуссий о пробле­мах образования, лекций по основным понятиям современной дидактики, приме­нения на самих слушателях курсов методик Ривина и взаимообмена заданиями, обсуждений вопросов самоуправления при коллективных занятиях. В основном такие курсы проводились через Красноярский институт усовершенст­вования учителей и через методкабинет Октябрьской железной дороги г. Ленин­града.

Итогом такой работы явилось появление большого числа учителей в раз­ных регионах России, которые начали организовать учебный процесс с исполь­зование приёмов и методик коллективных учебных занятий.

Основной проблемой того периода было то, что, как правило, учителя ра­ботали в одиночку, увлекались несколькими приёмами работы в парах сменного состава, ограничивались первоначальными успехами и не стремились создавать особые учебные группы, где все учебные предметы изучались бы через коллек­тивные занятия.

Иными словами, распространялись идеи и практика коллективных учеб­ных занятий на уровне второй фазы перехода от Группового способа обучения к Коллективному.

Своеобразным процессом анализа, подытоживания и завершения этого периода явились подготовка и проведение в Останкино встречи с Виталием Кузьмичом Дьяченко (передача по Центральному телевидению была осуществ­лена 4 декабря 1988 г.).

1.4 Проблема кадров. Создание площадок

(период 1988-93 гг.)

По мере распространения практики создания коллективных учебных за­нятий, всё чаще и чаще давало о себе знать отсутствие методологических средств и теоретического аппарата построения Коллективного способа обучения.

К концу 80-х годов уже были разработаны такие действенные понятия и представления, как маршруты изучения учебной программы, сводные группы, общий фронт, масштабы отсутствия общего фронта, фазы переходного периода от ГСО к КСО, которые позволяли не только анализировать и понимать, что происходит, но и концептуально представлять и целенаправленно осуществлять переход к коллективному обучению.

Стало ясным, что дальнейшее продвижение в деле создания Коллектив­ного способа обучения связано с наличием целостных педагогических площадок и учительских коллективов, которые в состоянии сочетать практическую работу с исследовательскими функциями разработки и апробации частных методик ор­ганизации коллективных занятий по изучению конкретных учебных предметов.

В те годы разрабатывались и начали практиковаться разные варианты многоэтапных курсов переподготовки учителей, ОДИ-образные курсы для педа­гогических кадров, проблемно-тематические ОД-игры, школы педмастерства, специализированные стажировки и т. д.. Появились серьёзные экспериментальные площадки и команды КСО-шников в городах Красноярск (СШ 141, СШ 21), Жезказган (СШ 22), Караганда (СШ 38), Ярославль (СШ 72), Павлодар (СШ 12), Лангепас (СШ 6), Новокузнецк (СШ 12), Якутск, Казань и др..

Именно в этот период формировалось и более заметно проявилось само КСО-шное движение - армия многочисленных учителей, методистов, учёных, организаторов обучения, управленцев, посвятивших свою профессиональную деятельность целенаправленному построению Коллективного способа обучения.

Подытоживая результаты экспериментально-исследовательских работ годов, можно констатировать, что разработана и освоена методология осуществления третьей фазы перехода к Коллективному способу обучения. Другими словами разрешена проблема организации коллективных занятий на уровне классов, и задача тиражирования в массовой практике связана только с трудностями организационно-управленческого характера.

1.5 Период политических признаний

(после 1993 года)

Некоторые события последних лет, а именно: выпуск специализирован­ного журнала «Коллективный способ обучения», появление многочисленных книг и статей, создание Красноярского краевого инновационного комплекса, ежегодные летние сборы КСО-шников, появление специализированных научно-методических лабораторий и кабинетов по вопросам КСО, регулярные про­ведения разнообразных научно-практических конференций и повсеместное по­явление педагогических площадок, и, конечно же, многочисленность носителей идей коллективного обучения - знаменуют распространяющееся признание идей коллективного обучения и констатируют состоятельность и способность КСО-шного движения играть ведущую роль в процессах становления новой об­разовательной практики.

1.6 Перспективы

Попробуем выделить те задачи и проблемы, которые предопределяют на­правленность деятельности КСО-шного движения.

Проблема создания разновозрастных разноуровневых учебных групп.

Это наиболее актуализированная проблема движения и прорывы в бли­жайшие годы можно ожидать в Красноярске (скорее всего в школах Краевого инновационного комплекса), в Новокузнецке, в Павлодаре.

Из имеющихся до сих пор концептуальных представлений сложным, но более перспективным является, по-видимому, тот вариант, который связан с по­нятиями «учительская кооперация», «предметный уровень отсутствия общего фронта», сводные группы (отряды). Успехи сш 21 г. Красноярска и школ Якутии во многом будут обусловлены тем, насколько они преодолеют ограниченность, связанную со сведением технологии коллективных учебных занятий к методике непрерывной передачи знаний (некоторым она известна как «вертикаль»).

Проблема самоуправления.

Наиболее успешные попытки решения этой проблемы реализованы в 1984-88 годах в студенческих группах (по-видимому, сыграли роль возрастные особенности). Известный вариант самоуправления по Макаренко уда­ётся реализовывать пока только в части организации работы по сводным груп­пам. Возможно, это связано с тем, что более или менее успешно функциони­рующие разновозрастные учебные группы созданы в начальном звене школы, где потребности использования полномасштабного самоуправления легко сни­маются деятельностью учителя или учительской кооперации как, например, в школе № 000 г. Красноярска.

Проблема «морфологии» КСО-шного движения

К сожалению, движение держится за счёт учителей-практиков, руководи­телей школ (в основном, завучей) и малочисленной группы так называемых ре­гиональных лидеров (в основном, состоящих из методистов). Участие представи­телей управления сферы образования сводится к проявлению снисходительно­сти, или, в лучшем случае, к доброжелательности. Другими словами, нет основа­ний считать, что в нашем движении достаточно представлены инициативные КСО-шные управленцы. Катастрофически мало представлено движение учё­ными-исследователями и преподавателями ВУЗов, а говорить о представителях общественности или политических партий вообще не приходится.

Что касается последних, то, по-видимому, ещё преждевременно ждать серьёзных сдвигов, частично потому, что потребность не сильно актуализиро­вана.

Что касается управленцев, учёных-исследователей и преподавателей ВУЗов, то, по-видимому, причина в отсутствии эффективных способов и форм соорганизаций. Здесь серьёзные достижения связаны с деятельностью Красноярского Краевого инновационного комплекса. Эта форма может быть взята за основу для решения указанной проблемы.

Проблема исследований (и исследователей)

В КСО-шном движении очень плохо представлена исследовательская деятельность. Она, в основном, представлена педагогами-практиками и методи­стами и сводится к апробации разных разработок учебно-методического мате­риала и к описанию существующего опыта.

Общие методики коллективных учебных занятий пока не стали предме­тами психологических и дидактических исследований, что существенно затруд­няет их эффективное использование.

Существующие представления о фазах переходного периода крайне не­достаточны для целенаправленного осуществления IV и V фаз и подготовки ус­ловий перехода к следующим фазам.

Обнадёживающие результаты появились в методологии управления. Здесь ключевыми являются понятия: программно-организованная деятельность, коллективный субъект деятельности, методологический тип управления. Эти ре­зультаты позволили воздействовать на становление новой образовательной прак­тики через прослеживание технологических и управленческих аспектов.

Продуктивность исследований во многом страдает из-за дефицита в дви­жении профессиональных методологов и теоретиков.

Полностью отсутствуют исследования по проблемам содержания образо­вания. Неслучайно, что среди многочисленных базовых площадок нет ни одной педплощадки по проблемам содержания образования. Пока приходится исполь­зовать результаты исследователей других педагогических движений, что сильно затруднительно из-за их ГСО-шных ограничений.

В ближайшее время можно ожидать появлений ряда интересных книг и статей представителей КСО-шного движения, где будут отражены современное состояние наших концептуальных представлений, реальных достижений по­строения новой образовательной практики. По-видимому, это существенно по­влияет на появление в наших рядах учёных-исследователей и частично поможет решить проблему усиления исследований в КСО-шном движении.

Проблема понятия «Коллективного способа обучения»

Начиная с 1984 года, по мере понимания и развития представлений об образовании в будущем обществе, неоднократно поднимался вопрос об отказе от словосочетания «Коллективный способ обучения».

Претензии к будущему способу обучения вынуждают расширить содер­жание самого понятия «Коллективный способ обучения» с учётом становящихся норм, ценностей и способов организации будущей человеческой жизни. Это предполагает преодоление примитивного восприятия понятия «Коллективный способ обучения» как технология организации учебного процесса и выводит на понимание его как способа общественного бытия. А представления о становле­нии образования в качестве определяющей и ведущей сферы развития человече­ского общества порождают необходимость пересмотра и переосмысления ценно­стей, норм, подходов и принципов всего КСО-шного движения.

2. Коллективная форма обучения как педагогическая технология.

Коллективное обучение происходит при наличии связей не только между учителем и обучаемыми, но и между самими учащимися. Учитель устанавливает, организует, поддерживает эти связи, не дает им прерваться и выродиться в бесполезные разговоры.

Давно уже осознался и оформился методологический принцип о том, что становление коллективного способа обучения как общественно-исторический этап развития сферы образования представляет из себя интегрированную целостность двух естественно-стихийных и искусственно организованных процессов.

Этот принцип порождает другой методологический принцип для анализа событий истории и проектирования будущего: всевозможные (более или менее значимые) изменения и преобразования вызваны одной и той же необходимостью и в ходе совершенствования и развития интегрируются в целостность как проявления одной-единственной сущности. Такой подход позволяет обнаружить естественно-стихийные процессы становления коллективного способа обучения уже в недрах самого группового способа обучения.

Технология коллективной формы обучения дает возможность строить учебный процесс в соответствии с зоной ближайшего развития каждого школьника. Это задача, которая в 30-е годы была поставлена выдающимся психологом .

При классно-урочной системе все учащиеся класса продвигаются вперед одним и тем же темпом. Все одновременно приступают к изучению каждой новой темы и в одни и те же сроки заканчивают ее изучение. Поэтому одновременно сдают экзамены и переходят в следующий класс. Такой одновременный переход от темы к теме и перевод из нижестоящего в вышестоящий класс мог бы быть оправдан, если бы у всех учащихся были одинаковые способности, т. е. одинаковая зона ближайшего развития. Но способности к учению у школьников разные. У каждого из них своя зона ближайшего развития.