Введение. Коллективный способ обучения как здоровье сберегающая технология в образовании (стр. 8 )

По большому счету в том, что учитель ставит заслон ложному, неверному знанию, нет ничего плохого. Плохо то, что ГСО-шный учитель исключает из этого процесса ребенка. Особенно ярко это выражается во время проверки контрольных работ: если в процессе обучения решению задач очень часто организуется сравнение с эталонным решением, то во время проверки контрольной работы эталон, как правило, засекречен от ученика — он помещен в голове, в представлении учителя.

Будучи отстранённым от оценки собственной работы, ребенок теряется в догадках (все ли верно сделал?!), волнуется и переживает в ожидании учительского вердикта. Страх возникает у ребенка еще во время выполнения контрольной работы.

Следует различать чувство страха и естественную напряженность, вызванную необходимостью мобилизации умственных и физических сил. Мобилизация сил преследует цель повышения продуктивности умственной работы, а страх сковывает мышление, тем самым снижая продуктивность. Чувство же страха не возникает само по себе. Оно воспитывается. Это своего рода условный рефлекс на выходе цепочки: ошибка — наказание — страх.

О необходимости воспитывать у детей безбоязненное, конструктивное отношение к ошибкам говорит Ш. Амонашвили. У него сложилась на этот счет целая методическая система, в которой учителю отводится роль живого, нередко ошибающегося человека, который, ошибаясь, показывает, как без страха и истерик надо исправлять ошибки. У Ш. Амонашвили оценка, точнее сказать, оценочная деятельность выступает в качестве способа познания (разве можно сказать это об отметке?).

Детские страхи перед ошибками известны любому учителю. Лично меня поразило то, что эти страхи есть и у сильных учеников, хотя, казалось бы, уж у них-то оснований для страха должно быть меньше всего!

Не следует думать однако, что учитель находится при этом в лучшем положении. Отстранённость ученика от оценочной деятельности создает проблемы не только ученику, но и учителю.

Вспомните, дорогие коллеги, ваши муки, когда необходимо объективно (только за знания!), но в то же время и справедливо — т. е. с поправками на прилежание, на здоровье, а также, как метко выразился А. Кушнир, «на папу, на маму и на ветер,» — «отвесить» бедному ученику соответствующую отметку!

На мой взгляд, именно отстранённость ребенка (и надо добавить: родителей) от оценочной деятельности привела к рождению отметок с «плюсами» и «минусами», к 10-балльной шкале, 100-балльной шкале и т. д., и т. п.

Зависимость способа оценки от способа обучения представляется мне весьма жёсткой. Либо вы используете ГСО, и отметочная система подходит вам как нельзя лучше (5-ти, 10-ти или 100 -балльная, не суть важно), либо вы используете не ГСО, и тогда приоритетной становится именно оценочная деятельности, а отметки можно ставить, а можно и нет.

Алгоритм оценочной деятельности:

1. Учитель готовит на отдельных листах бумаги решение каждого варианта контрольной работы, так называемые эталоны. Роль эталона двоякая: во-первых, привлечь ребёнка к оценочной деятельности, во-вторых, воспитать у него разумное отношение к возможным ошибкам.

2. Ученик, выполнив контрольную работу, сообщает об этом учителю. Учитель, поверхностно просмотрев работу ученика (поверхностно — значит, не проверяя её содержания, т. е. для составления внешнего зрительного представления о данной работе), ставит на работе свою подпись и выдаёт ученику соответствующий эталон: проверяй, пожалуйста.

3. Ученик, сопоставляя своё решение с учительским, должен выявить различия в ответах и, возможно, в способах решения каждого задания контрольной работы. Выявив различия, он должен определить, в чьём решении допущена ошибка, и указать это на полях, проставив свои или учительские инициалы.

Пояснения:
• Готовя эталон, учитель преднамеренно закладывает в него ошибки (так, как это делает в своей практике Ш. Амонашвили). В процессе подготовки эталона учитель может допустить и настоящую, непреднамеренную ошибку. Как относиться к настоящим ошибкам учителя? Нормально. Дети их находят, а учитель благодарит их за это. Разумеется, количество преднамеренных ошибок не должно противоречить здравому смыслу, оно определяется учителем.
• Не все задания контрольной работы могут быть решены учителем в эталоне. Решаются задачи обязательного уровня, а задачи повышенного уровня могут быть и нерешёнными: пусть дети учатся создавать свои собственные умозрительные эталоны.

4. Ученик, проверив по эталону свою работу, сообщает об этом учителю. Учитель просит ученика назвать номера заданий, в которых допущены ошибки либо учеником в его работе, либо учителем в эталоне.

Пояснения:
• Прежде всего учителя должно интересовать: сколько учительских ошибок ученик отыскал в эталоне? Почему? Если ученик нашёл все учительские ошибки, то это верный показатель того, что ученик в целом справился с работой. В таком случае, если у учителя в данный момент нет времени для совместного анализа ученической работы, он предлагает ученику начать изучение следующей темы, а обсуждение состоится чуть позже, когда учитель освободится (напомню, всё это происходит в режиме коллективных занятий, в режиме погружения).
• Если ученик отыскал не все учительские ошибки, то учитель либо может предложить ученику проверить свою работу ещё раз (если учитель занят), либо тут же начинается совместная проверка (если учитель свободен).

5. Учитель просит ученика рассказать об итогах самопроверки. Обсуждаются ошибки, допущенные учеником и учителем. Учитель обязан обосновать, почему то или иное несовпадение он считает ошибкой. Но точно также ученик обязан доказать, что учителем допущена ошибка и какая, а не просто констатировать её наличие.

6. В процессе совместного обсуждения намечается план последующих действий ученика: приступить к следующей теме; выполнить работу над ошибками; взять другой вариант контрольной работы; вернуться к изучению материала по той или иной методике — и т. д.

7. Как результат совместной оценочной деятельности может быть выставлена отметка. Варианты различны: ученик ставит себе отметку сам и учитель с нею соглашается; учитель ставит — а ученик соглашается; ученик определяет оценку — учитель её корректирует; учитель ставит оценку, а ученик корректирует и т. д.

Само собой: критерии, по которым выставляются те или иные отметки, учитель сообщает всем ученикам. Отметка ниже «четвёрки» выставляется карандашом: при желании можно переделать работу на более высокую отметку.

Заключение

Практика показывает, что в условиях коллективных занятий, когда работа идёт в режиме погружения, учитель имеет возможность дать совместную содержательную оценку контрольным работам, количество которых составляет 3/4 от всех выполненных.

Оставшаяся четверть работ проверяется традиционно.

Поскольку такая работа проводится систематически, то каждый ребёнок приобретает опыт содержательной оценки своего труда. Думаю, что в зависимости от подготовленности учебной группы количество контрольных работ, которым даётся совместная содержательная оценка, может меняться в ту или иную сторону.

Возможность перехода на самооценку определяется степенью мотивации учебной группы и уровнем её подготовки: каким-то детям можно предложить самооценку, а каким-то — нет. Подходя к этому вопросу с разумной осторожностью, всё-таки можно использовать самооценку наиболее продвинутыми учащимися. Прецеденты такого рода нужно накапливать и изучать.

Заключение.

Обучение - это общение человека с человечеством.

А. Петровский

Технология КСО имеет различные названия : организованный диалог, коллективное взаимообучение, обучение в сотрудничестве. Эта технология разрабатывалась в 30-е годы нашего века, в 90-е, а также тремя группами американских педагогов Р. Славиным; Р. Джонсоном и Д. Джонсоном; и Э. Аронсоном.

Основная идея этой технологии - создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Ученики разные: одни быстро схватывают все объяснения учителя, легко овладевают лексическим материалом; другим требуется не только значительно больше времени на осмысление материала, но и дополнительные примеры разъяснения. Такие ребята. как правило, стесняются задавать вопросы при всем классе, а подчас просто не осознают, что конкретно они не понимают, не могут сформулировать правильно вопрос. Если в таких случаях объединить ребят в небольшие группы ( по 3-4 человека) и дать им одно общее задание, оговорить роль каждого ученика группы в выполнении этого задания, то возникает ситуация, в которой каждый отвечает не только за результат своей работы, но что особенно важно, за результат всей группы. Поэтому слабые ученики стараются выяснить у сильных все не понятые ими вопросы, а сильные учащиеся заинтересованы в том, чтобы все члены группы досконально разобрались в материале. Таким образом, совместными усилиями ликвидируются пробелы. Учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе - вот суть данного подхода.

Еще в “Великой дидактике” оценивал “обращенную мысль” как катализатор мышления. Он писал: “Если нужно - откажи себе в чем-нибудь и плати тому, кто тебя будет слушать”; и еще: “Многое спрашивать, усваивать, учить других - тайны великой учености”. Современная психология утверждает: мышление развивается через речь, следовательно, КСО по праву входит в пакет развивающих технологий.

Основными преимуществами КСО я считаю:

1. В результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания.

2. В процессе речи развиваются навыки мыследеятельности, включается работа памяти, идет мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний.

3. Участвуют все виды памяти: слуховая, зрительная, моторная, вербальная.

4. Каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе.

5. Повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда.

6. Отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и понукания других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе.

7. Формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений.

8. Обсуждение одной информации со сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвоение.

Групповая форма используется на уроках по разным школьным предметам как при изучении нового материала, его закреплении, повторении, отработке и совершенствовании практических навыков и умений. Опыт применения этой формы на уроках иностранного языка в средней школе не так велик по причине недостаточной сформированности общения. Поэтому групповую форму я использую главным образом на заключительных этапах работы по разговорной теме, а так же при обсуждении прочитанного прослушанного или просто интересного.

Я предполагаю, что если КСО в группе использовать на протяжении всего процесса овладения индивидуальным общением, то будут формироваться навыки и умения, способные к функционированию в межкультурной коммуникации, можно воспитывать культуру умственного труда, создавать атмосферу взаимопомощи, и, наконец, будет удовлетворена потребность учащихся в самостоятельном приобретении и пополнении знаний. В дальнейшем это поможет школьникам совершенствоваться в иностранном языке и использовать его для углубления своих знаний в различных областях науки, техники и общественной жизни, как этого требует программа. И еще, современная психология утверждает: эффективность произвольной памяти старшего школьника может быть оценена такими критериями :

10 % - читает глазами

26 % - слышит

30 % - видит

50 % - видит и слышит

70 % - обсуждает

80 % - опирается на опыт

90 % - говорит и делает совместно

95 % - обучает других.

3. Организация КСО

Американские педагоги считают, что активность учащихся при выполнении заданий значительно повышается в небольшой группе о 3 до 5 или от 2 до 6 учащихся. Спенсер Каган отдает предпочтение четверкам, ибо они по сравнению с тройками позволяют избежать ученика-изгоя, а также организовать парную работу внутри группы. И я с ним абсолютно согласна.

Ведущими критериями включения учащихся в ту или иную группу являются:

1) Психологическая совместимость учащихся проявляющаяся во взаимоотношениях школьников и их желанием или нежелании работать вместе.

2) Одинаковое количество мальчиков и девочек, а также представителей этнических меньшинств и детей с физическими недостатками, чтобы через совместную групповую деятельность осуществлять влияние на психологический климат класса.

3) Примерно одинаковый темп работы членов группы, (а именно скорость чтения).

Чтобы группу привести в действие, целесообразно среди ее членов назначить или выбрать лидера, которому можно было обратиться за разъяснением цели, хода и ожидаемого результата совместной деятельности, который бы сумел первым выполнить задание и включить в активную работу всех. Лидером стараются назначить ученика, имеющего хорошие организационные способности и владеющего приемами выполнения конкретной учебной задачи, а иногда просто сильного ученика.

Иногда вместо лидера можно назначить каждого члена группы ответственным за определенный участок совместной деятельности, а именно:

- за раздачу и возвращение учебного материала;

- за обязательное участие всех в выполнении задания;

- за письменную фиксацию ответов членов группы;

- за проверку правильности понимания;

- за презентацию материала классу.

Успех коллективной учебной деятельности зависит и от того, насколько структура учебного взаимодействия между учителем и созданными группами и между самими членами группы соотнесена с содержанием учебной деятельности Эксперименты психологов показали, что наибольшее затруднение вызывают планирование и контроль.

При работе с текстами от членов группы требуется или совместное изложение содержание общего текста, или индивидуальный пересказ разных текстов друг другу с последующей проверкой понимания и обучением членов группы изложению полученной информации. Успех совместной деятельности здесь зависит от степени развитости умений трансформировать и интегрировать текст, а также работать с функциональными опорами, помогая друг другу. Особое значение приобретает владение учащимся действием взаимоконтроля, чтобы группа могла самостоятельно осуществлять его по ходу работы с выставлением оценок в листки контроля в конце КУДГ учитель может выборочно послушать отдельных ее членов, чтобы проверить объективность оценок и результативность совместной работы.

Вариант реализации КУД зависит от того, в какие виды деятельности включаются члены группы. если учащиеся объединяются для получения и усвоения новой информации по интересующей их теме из иностранных источников или для подготовки проекта, праздника, буклета, то планирование совместной работы, распределение обязанностей, обсуждение предполагаемого результата осуществляется в классе. Изучение же источников, подготовка материалов, выступлений выполняется школьниками индивидуально или малыми группами дома.

После обсуждения того, что подготовлено, внесения корректив, уточнения, оценки работы членов группы, они выходят в класс с результатом своей совместной деятельности.

Еще одним условием успешного функционирования и развития КСО является целенаправленное управление ее со стороны учителя. для этого ему необходимо иметь специальную программу, адекватную природе процесса овладения иноязычным обучением и логике его перехода из одного качественного состояния в другие ().

Для овладения навыками и умениями нужна довольно длительная тренировка. рекомендации по выполнению действий на уровне навыков и умений имеет смысл сообщать учащимся до КУДГ в виде памяток. Кроме памяток при выполнении задания учащиеся могут получить руководства, в которых совместных действий и даны опоры для их успешного выполнения. Наличие таких руководств после некоторой тренировки создает учащимся условия для самостоятельной работы в группах, а учителю - для того, чтобы следить за ходом коллективной деятельности, помогать той или иной группе, “собирать” одинаковые и речевые ошибки для устранения и, в конце концов, принимать участие в коллективной работе.

Таким образом, названные памятки и руководства можно назвать средствами управления КУД.