4. Сочетать урочную и внеклассную исследовательскую деятельность, направленную на развитие индивидуальных способностей старшеклассников.
II. Организация деятельности учащихся на уроках географии
при личностно - ориентированном обучении
2.1. Дифференцированный подход при личностно - ориентированном обучении географии
Основой индивидуально-ориентированной системы обучения является дифференцированный подход, позволяющий учитывать индивидуальные особенности ребенка, создавать условия для преодоления и развития его потенциальных возможностей.
Каждый ребенок в силу наследственности имеет определенный набор задатков, которые у него и должны развиваться в процессе обучения, но определенная социальная среда обитания подростка позволяет раскрыться не всем задаткам. Кроме этого, ряд индивидуальных черт характера — любознательность, трудоспособность, усидчивость и многие другие, дифференцируют учеников еще больше. И, наконец, такие житейские вещи, как доход и экономические возможности семьи, разделяют детей и по степени доступности географической информации.
В условиях дифференциации ученик определяет направления собственной реализации на основании имеющихся способностей, склонностей, интересов и выбирает ту образовательную траекторию, которая ему наиболее близка.[13]
Использую разнообразные способы включения дифференцированных заданий в учебный процесс. Их можно объединить в две группы: первая – учитель может дать задание каждому ученику, вторая – ученики могут взять (выбрать) сами задание. К самостоятельному выбору заданий учеников надо готовить. На первом этапе рассказываю о сложности каждого задания, советую, какое задание выбрать; на втором этапе – рассказываю о сложности задания, но выбирают сами ученики. Учитель корректирует их выбор. На заключительном этапе ученики сами определяют сложность задания, и сами осуществляют свой выбор. Такая работа способствует формированию адекватной самооценки и соответствующего уровня притязаний школьников, способствует развитию самостоятельности. Применяю разноуровневые задания, практические работы. (Приложение 3)
Карточки 3-х уровневого контроля:
· Первый блок вопросов на репродуктивном уровне, ответы на которые легко найти в текстах учебника. Это в основном понятия, например в 9-ом классе, отраслевой состав межотраслевого комплекса, факторы их размещения и другие вопросы.
· Второй блок вопросов – вопросы на проблемном уровне.
1. В чем вы видите различие между понятиями “трудоемкое” и “металлоемкое” машиностроение? Приведите подтверждающие примеры.
2. Сравните рельеф Южной Америки и Африки. Что общего и в чем различие?
· Третий блок – творческого, поискового уровня.
1. Как, по мере хозяйственного развития Поволжья, углублялись экологические проблемы Волги?
2. Природа пустынь сурова, и легкомысленное отношение к ней непростительно. Зная природные особенности пустынь, попробуйте составить памятку туристу, отправляющемуся в эту природную зону.
Такие задания помогают мне не только выявить уровень знаний учащихся, но уровень их мыслительной способности, готовность класса к уроку.
Учебники географии 8-9 классов написаны с учетом основных тенденций современной школьной географии и реализуют комплексный подход к изучению курса географии своей страны. В них заложены принципы дифференцированного обучения. Вопросы и задания под рисунками, после параграфов, а также итоговые в конце каждой темы подразделяются на три уровня, направленные на проверку программного материала и поиск логических взаимосвязей между географическими явлениями и процессами, на творческое осмысление материала, на личностное восприятие. Дети сами выбирают вопросы в зависимости от своих способностей. В тексте учебников разными средствами выделяются как основной материал, так и материал для углубленного и самостоятельного изучения.
Дифференциация обучения обеспечивает:
· повышение качества знаний учащихся;
· повышение их активности и работоспособности на уроках, привитию интереса к собственной познавательной деятельности;
· дает возможность каждому ученику видеть себя в развитии;
· формирует следующие компетентности: готовность делать осознанный и ответственный выбор, готовность к самообразованию.
2.2. Диалогические способы общения на уроках географии
при личностно ориентированном обучении
Отличительной особенностью личностно-ориентированных технологий является ориентация на диалогические способы общения, умение выслушать и понять друг друга. Уроки-диалоги — это занятия, которые строятся на неожиданных для учащихся вопросах в отличие от семинаров, когда они известны за две – три недели.
Диалог всегда обмен взглядами, чувствами между двумя и более учащимися, когда встречается свое “Я” и отношение к чему-то, после чего уточняется автономное “Я”. Основными особенностями диалога являются: проблемность, присущая географическому содержанию, ставшему предметом диалога, значимость для ученика проблемной ситуации, интерес к содержанию, а так же к процессу диалога и субъектам общения, незавершенность диалога как способа реализации потребностей учащихся, готовность школьника к обмену ценностями и его ориентировки в системе многообразных ценностей и др.[13]
Диалоги, как правило, на уроках возникают между учителем и классом. Это когда дети обсуждают какой-либо спорный вопрос, проблему с целью нахождения способа ее решения.
Диалог провожу, также разбивая класс на группы. Подбираю детям литературу, помогаю отобрать наиболее важные географические данные, составить вопросы.
Так, в 9-ом классе изучая социально-экономические особенности Поволжья, подчеркиваю, что бассейн Волги занимает 8% площади России, здесь сконцентрировано почти 45% промышленного производства страны и проживает 65 млн. человек, причем 73,1% которых – городские жители. Экономические проблемы на этой территории наиболее остры. По мере изучения этапов освоения территории учащиеся исследуют деятельность человека как экономического фактора, выявляют реальные противоречия между обществом и природой. В ходе взаимодействия друг с другом школьники обсуждают следующие диалогические ситуации. Привожу примеры некоторых из них.
Волгу образно называют Волгой-матушкой, великой рекой, главной улицей России. Ее воспевают в песнях, о ней слагают стихи. Как вы считаете, почему у русского народа такая любовь к реке?
Некоторые специалисты считают, что положение Волги было бы иным, если бы не было водохранилищ, затопивших плодородные земли, замедляющих сток реки, и плотин-тромбов, появившихся в ее русле. Другая группа утверждает, что строительство ГЭС на Волге вызвано необходимостью решения многих задач: Волжско-Камский каскад дает 20% электроэнергии, производимой на ГЭС в России. Обеспечивает водными ресурсами промышленные центры. На его долю приходится половина уловов рыбы внутренних водоемов.
А потом приглашаю детей принять участие в дискуссии: “Какую точку зрения и почему вы будете отстаивать»?
Авторы книги “От Твери до Астрахани” братья Богомоловы в 1862 году писали о том, что ныне кажется сказкой: “Вода Волги чиста, прозрачна и не имеет вкуса, мягка и сильно напитана воздухом. Если взболтать ее в закупоренной бутылке, она пузырится, подобно вину”. А вот что пишет нам современник Ф. Шипунов: “Самоочищаемость Волги… снизилась в десятки раз, и она стала на большом протяжении антисанитарным водоемом. В ней обнаружено более миллиона химических веществ, многие из которых токсичны. Донные и взвешенные наносы, поступающие с территории бассейна и ранее удобрявшие пойменные и заливные земли, на 90-95% задерживаются в водохранилищах и откладываются на их днищах, загрязняя воду и теряясь безвозмездно”.
Затем вызываю учащихся на дискуссию, задаю вопрос: как решить проблему Волги? Какую роль в этой проблеме занимает экологическая культура человека? Водохранилища «за» и «против». Выскажи свое мнение.
Применяю следующие варианты вопросов на уроке диалоге в 8-ом классе
« Таежная зона».
· Что такое тайга?
· Какими природными условиями отличается тайга?
· Какие бывают таежные леса?
· Почему меняются таежные ландшафты?
· Каковы традиционные занятия людей, живущих в тайге?
· Как изменяется тайга сегодня?
Такие уроки заканчиваются коллективным обсуждением.
Диалогические способы общения способствуют тому, чтобы школьники могли использовать свои знания по предмету в качестве средства общения и научились обоснованно выражать цепочку своих суждений, приводить аргументацию для доказательства своего мнения, формируют социальную и коммуникативную компетентности. Именно в диалоге формируется познавательный интерес ребенка, развивается речь, мышление, раскрываются интеллектуальные возможности, дается возможность утвердиться.
2.3. Организация проектной и исследовательской деятельности
Суть проектного обучения состоит в том, что ученик в процессе работы над учебным проектом постигает реальные процессы, объекты и т. д. Оно предполагает проживание учеником конкретных ситуаций, приобщение его к проникновению вглубь явлений, процессов и конструированию новых объектов.
Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся:
1. Самостоятельно и охотно приобретали недостающие знания из разных источников;
2. Учились пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;
3. Приобретали коммуникативные умения, работая в различных группах;
4. Развивали у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения);
5. Развивает системное мышление.
Исходные теоретические позиции проектного обучения:
- в центре внимания – ученик, содействие развитию его творческих способностей;
- образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, что повышает его мотивацию в учении;
- индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого ученика на свой уровень развития;
- комплексный подход к разработке учебных проектов способствует развитию основных физиологических и психических функций ученика.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 |
