КАШИНЦЕВА ВИКТОРИЯ ГЕОРГИЕВНА

Профессионально-коммуникативная компетенция как современное требование работодателей к выпускникам учреждений среднего профессионального образования.

МОСКВА 2012

СОДЕРЖАНИЕ

1.  Введение

2.  Формирование профессионально-коммуникативной компетенции в процессе обучения иностранному языку как основное требование работодателей к выпускнику СПО.

3.  Заключение

Профессионально-коммуникативная компетенция как современное требование работодателей к выпускникам техникума.

Введение.

ЮНЕСКО провозгласила ХХI век веком полиглотов, поэтому знание иностранных языков – важнейшее требование к уровню и качеству образования любого специалиста, помимо профессиональной подготовки.

Основная цель профессионального образования – подготовка квалифицированного работника, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией, иностранным языком, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту и мобильности. В соответствии с целью обучения иностранному языку - формированием коммуникативной компетенции, отмечено, что знания, умения и навыки студентов колледжа соотносятся с уровнем «А» - «Выживания», что ниже требуемого уровня владения иностранным языком «Порогового» - «В» в соответствии с «Общеевропейскими компетенциями», ГОС СПО (второго поколения). Подобная ситуация затрудняет достижение поставленной цели и обуславливает смену содержания обучения, организационных форм и поиск таких способов реализации образовательного процесса, которые позволят решить задачу формирования требуемой компетенции в определенные сроки.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

С 60-х годов прошлого столетия с началом развития международных отношений, расширением культурных и экономических связей, активным участием государства в деятельности ООН, ЮНЕСКО и других организаций, возрастает интерес к изучению иностранных языков. Внимание ученых сосредоточено на разработке программ практического овладения иностранным языком и создании прочной базы для последующего специализированного доучивания в соответствии с избираемой в дальнейшем профессией (-Белоручев, , и др.). В тоже время акцентировал внимание, что при ограниченном количестве часов, отводимых на изучение языка, невозможно добиться даже относительно свободного владения изучаемым языком как средством общения. Вместе с тем учебно-методическое обеспечение процесса обучения иностранному языку в колледже было объектом критики преподавателей, так как учебники для специальностей средних профессиональных учебных заведений не всегда подходят для той или иной специальности НПО или СПО, что негативно отражалось на уровне подготовки студентов. Статистические данные подтверждают, что реальное владение иностранным языком среди людей в возрастном диапазоне от 30 до 40 лет составляет не более 35% (читают и переводят со словарем) и менее 10% (в той или иной степени может говорить на иностранном языке).  Однако важно отметить, что современная социально-экономическая ситуация изменила отношение студентов и преподавателей к этой учебной дисциплине, так как специалист, владеющий иностранным языком, всегда востребован на рынке труда.

1.1.  Формирование профессионально-коммуникативной компетенции в процессе обучения иностранному языку как основное требование работодателей к выпускнику СПО.

В связи с Болонским процессом и Копенгагенской декларацией о социальном развитии, которые декларируют переход на компетентностный подход перед преподавателями стоят ряд проблем, связанных с трактовкой понятия компетентность, которое является одним из наиболее востребованных, в контексте обсуждения проблем качества подготовки специалистов.

Таким образом отмечается, что знаниевый подход, на который опиралась педагогика, недостаточен. Современному человеку нужны не просто знания и умения, но определенные качества личности, совокупность ключевых компетенций, которые должны «вооружить» молодежь для дальнейшей жизни в обществе, сформировать «целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования». Термин компетенции появился и активно используется в публикациях, посвященных вопросам модернизации начального и среднего профессионального образования. Ориентированное на компетенции образование (competence-based education - СВЕ) формировалось в 70-х годах в Америке в общем контексте, предложенного Н. Хомским в 1965 году (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, и «компетентность», где последнее и трактуется как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека Это понятие пришло в Россию из англосаксонской традиции образования, но еще в 80-х годах широко обсуждались проблемы быстрой адаптации выпускников к практической деятельности, были введены квалификационные характеристики как попытка моделирования профессиональной деятельности. То есть «новое», что пришло в Российское образование, это хорошо забытое «старое».

Существуют проблемы в определении понятий компетенция и компетентность, поэтому необходимо дать им уточняющие определения. Во-первых, эти понятия рядоположены, родственны, но не однозначны; во-вторых, категория «компетенция первична, а «компетентность» (компетентный) – вторична; в разноязычных словарях (латинском, английском, русском) данным терминам придается не совсем одинаковый смысл. Например, в «Современном словаре иностранных слов» им придаются следующие значения:

«Компетенция» [<лат. соmреtеrе добиваться; соответствовать, подходить] - 1) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица; 2) круг вопросов., в которых кто-либо хорошо осведомлен».

«Компетентность» [см. компетентный] — 1) обладание компетенцией ; 2) обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо.

«Компетентный [<competens (competentis) соответствующий; способный] - 1) обладающий компетенцией 1, правомочный; 2) знающий, сведующий в определенной области».

Обобщение ряда иных, хотя и близких толкований, данных в других словарях и справочниках, подвело к некоторым уточнениям и определенным формулировкам, приводимым ниже.

Компетентность (от лpetens - надлежащий, способный) это мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решения проблем. А термин компетенция (от лат. сотреtепtiа - принадлежность по праву) - круг вопросов, в котором данное лицо обладает должными познаниями, опытом. Учитывая требования к специалисту, в данной диссертационной работе принимается термин компетенция, понимаемый как готовность жить в социальном взаимодействии, умение адаптироваться, решать профессиональные задачи, осуществлять конкретную продуктивную деятельность в рамках принятых стандартов, в которых специалист обладает должными познаниями и опытом. И логично вытекает вывод, что необходимо «вооружить» студента знаниями, умениями и навыками, для того чтобы выпускник смог применить их при выполнении поставленных перед ним задач на рабочем месте, то есть быть компетентным специалистом. Для этого преподаватель должен формировать ключевые компетенции.

анализирует работы по проблеме компетенции (компетентности) Н. Хомского, Р. Уайта, Дж. Равена, , и др. и условно выделяет три этапа становления СВЕ(competence-based education) - подхода в образовании.

Первый этап - 1960-1970 гг. - характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция» (Н. Хомский, Р. Уайт), созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «комму­никативная компетентность».

Второй этап - 1970-1990 гг. - характеризуется использованием категории «компетенция»/«компетентность» в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению; разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984г., дается развернутое толкование компетентности. Это такое явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной, эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». При этом как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности» они соотносятся с ценностями.

Ученые и в мире, и в России исследуют компетенции, выделяя от 3-х до 37 видов и строят обучение, имея в виду формирование компетенции как конечного результата этого процесса. Исследователи для разных видов деятельностей выделяют различные виды компетентности. Например, для языковой компетенции/компетентности Совет Европы (1990) выделяет стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную.

В России в 1990 году вышла книга «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения», где на материале педагогической деятельности компетентность рассматривается, как интегративное «свойство личности» с соответствующим набором качеств - самостоятельностью, творческим подходом к делу, профессиональным мышлением, коммуникативностью.

Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, начиная с 1990 г., характеризуется появлением работ , где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения.

На симпозиуме в Берне (27-30 марта 1996) по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций (key competencies), которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования. В обобщающем докладе В. Хутмахера (Walo Hutmacher) было отмечено, что само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, компетенция, способность, мастерство, содержательно до сих пор точно не определено. Тем не менее, докладчик обратил внимание на то, что все исследователи соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что». Вслед за Н. Хомским, В. Хутмахер подчеркивает, «что употребление есть компетенция в действии ». В этом контексте трактовки компетенции/компетентности в России был выполнен проект ДЕЛФИ, который показал, что в настоящее время целый ряд образовательных учреждений не только включают учебные курсы, например, «Основы компетенции», в подготовку специалистов, но и разрабатывают определенные компетентностные технологии. Сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, узловое понятие которого - компетентность. Было подчеркнуто, что это «понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя.

Ключевые компетенции студента составляют его знания, умения, их уверенное применение на практике, а также способность учиться. Знания приобретаются в результате освоения общественного опыта (эмпирические знания), а также в процессе обучения (стандартные знания). Приведем перечень основных на наш взгляд ключевых компетенции для студентов колледжа.

Гражданская компетенция – знание и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, проявление гражданственности и активной гражданской позиции в общественной жизни.

Компетентность социального взаимодействия с обществом, коллективом, семьей, друзьями; умение предвидеть конфликты и умение их погасить, сотрудничество, толерантность, уважение и понятие «Другого» (раса, национальность, статус, пол и т. д.), мобильность, готовность сотрудничать с другими людьми в группе.

Компетентность в общении – устное, письменное общение, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; межкультурное общение; деловая переписка, делопроизводство, бизнес язык; иноязычное общение, решение коммуникативных задач, владение уровнями воздействия на реципиента; опыт и готовность к общению в разных коммуникативных ситуациях; переживание удовлетворения от общения как ценности; умение начинать, направлять, контролировать коммуникативный процесс.

Информационная компетентность – прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность, владение электронной почтой, Интернет-технологиями; работа с библиотечными каталогами; опыт и готовность работать с информационным потоком в устной и письменной, печатной и электронной формах; принятие ценности виртуального мира; готовность и способность к разумному ограничению использования информационных технологий.

Профессиональная компетентность – это готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организовано и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности.

Знание сущности компетенции и ее видов не выступает самоцелью и важно не само по себе, а становится социально значимым лишь в процессе реализации, в случае превращения этого приобретенного потенциала в реальный фактор. А это невозможно, (о каком бы виде компетенции не шла речь) без налаживания и осуществления коммуникации.

В научном дискурсе под коммуникацией понимается «передача информации от источника (коммуникатора) к получателю (реципиенту) посредством определенного канала; опосредованное и целесообразное взаимодействие субъектов, которое может представлять собой или движение субъектов в пространстве и времени (коммуникация материальная, транспортная, энергетическая, миграционная и др.) или движение идеальных объектов (смыслов, образов) в многомерных умозрительных (виртуальных) пространствах и временах (коммуникация смысловая - генетическая, психологическая, социальная). Распространено понимание коммуникации как исключительно информационного прагматического взаимодействия, как передачи информации от одной системы к другой посредством специальных носителей и сигналов и т. д. В рассматриваемой проблематике особое место занимает вопрос «обратной связи», под которой понимают различные процессы, посредством которых коммуникатор получает информацию о том, в какой мере и с каким качеством предполагаемый адресат получил сообщение».

В любом случае коммуникация осуществляется с помощью языка (родного или иностранного - в устной и/или письменной форме), знаков или сигналов, в понимании которых также полезно знание иностранного языка. Качество коммуникации обнаруживается посредством обратной связи. Все это говорит о слитности, нераздельности в практическом плане компетенций и коммуникации, целесообразности образования словосочетания «коммуникативная компетенция».

Термин коммуникативная компетенция был использован Н. Хомским во второй половине 20 века и первоначально обозначал языковую компетенцию, складывающуюся из способности индивида: а) понимать и образовывать неограниченное число предложений, построенным по структурным схемам; б) обнаруживать формальное сходство или различие близких по своему содержанию высказываний. Затем, из лингвистики, термин был перенесен в социолингвистику и методику обучения иностранного языка и понимался как речевая способность индивида. Коммуникативная компетенция рассматривается, как способность обучаемого адекватно общаться в конкретных коммуникативных ситуациях и умение организовать речевое общение с учетом социокультурных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания.

В отечественной науке существует большое количество определений иноязычной коммуникативной компетенции. Это, с одной стороны, свидетельствует о важности рассматриваемой проблемы, а с другой стороны, показывает наличие разночтения в понимании содержания этого термина.

В отечественную лингвистику термин «коммуникативная компетентность» был введен и понимался, как способность человека общаться в трудовой или учебной деятельности, удовлетворяя свои интеллектуальные запросы.

Существуют многочисленные исследования, раскрывающие теоретические и практические вопросы, связанные с определением понятия коммуникативной компетенции (, , и др.).

Позднее определение коммуникативной компетенции было дополнено рядом деталей и определяет коммуникативную компетенцию как сформированную способность человека выступать в качестве субъекта коммуникативной деятельности. рассматривает коммуникативную компетентность как умение выбирать и реализовывать программы иноязычного речевого поведения в зависимости от целей и содержания общения, а также организовывать это общение с учетом изменяющейся ситуации, отношений коммуникантов и коммуникативных установок, т. е. владение стратегией и тактикой общения. рассматривает это понятие как совокупность достоверных с точки зрения языковой нормы умений и навыков в совершении речевых действий и операций на иностранном языке. Она характеризуется избирательностью и вариативностью в выборе языковых средств, безошибочным владением языковой формой, умением реализовать в иноязычной речи различия между родным и иностранным языком, адекватным сознательным и автоматическим переносом языковых средств из одного вида речевой деятельности в другую, языковым чутьем.

Термин коммуникативная компетентность претерпевает переосмысление по мере того, как изменяются социальные запросы государства, характер экономических, политических и международных связей, социокультурная ситуация в целом. Многие европейские страны становятся членами Совета Европы, координируя усилия в области разрабатываемых технологий, совместно решая сходные проблемы и устанавливая единые стандарты и требования. Преподавание иностранных языков не стало исключением. Благодаря усилиям Совета Европы сложилась единая система оценки знаний в области иностранных языков в Европе. Совет Европы определил уровни владения иностранным языком в уже упоминавшемся документе «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» (Дж. , Д. Косте, Б. Нортом). Необходимо отметить, что этот документ соотносится с достижениями российских ученых (, , и др.) в области исследований видов речевой деятельности и является результатом работы преподавателей иностранных языков Европы и других стран. Он создан с целью помочь всем, кто изучает или преподает иностранные языки, а также тем, кто занимается проблемой оценки уровня владения иностранным языком, поскольку дает возможность использовать общепринятую Европейскую систему уровней. Указанные «Компетенции» определяют, чем необходимо овладеть изучающему язык, чтобы использовать его в целях общения, а также какие знания и умения ему необходимо освоить, чтобы коммуникация была успешной. В связи с этим, многие отечественные исследователи (, cов, , и др.) связывают иноязычную коммуникативную компетенцию со способностью личности к изучению иностранного языка и к общению на нем (на разных уровнях, определенных в «Компетенциях») с представителями других стран.

Ведущей целью обучения иностранным языкам определена коммуникативная цель - формирование коммуникативной компетенции, поэтому остановимся на содержании коммуникативной компетенции более подробно.

Все исследователи рассматривают это понятие как многокомпонентное, но при этом количество компетенций и их определения дают разные.

Таблица 1. Компоненты коммуникативной компетенции

№

ФИО исследователя

Компоненты коммуникативной компетенции

1.

1.лингвистическаякомпетенция;

2.социолингвистическая компетенция;

3.социокультурная компетенция;

4.стратегическая компетенция;

5.дискурсивная компетенция;

6.социальная компетенция.

2.

[160](2003)

1.лингвистический компонент;

2.социолингвистический компонент;

3.прагматический компонент.

3.

[22](1996)

1. лингвистический;

2. тематический;

3. социокультурный;

4. компенсаторный;
5. учебный.

4.

“Modern Languages: Learning, Teaching, mon European Framework of Reference” (CEF,1996)

1. языковая;

2. прагматическая;

3. социолингвистическая.

5.

[211]

1. Первый аспект составляют процессы говорения и понимания, названные им «речевой деятельностью»;

2. Второй аспект – это «языковая система», или собственно «язык», определяемый словарем и грамматикой;

3. Третий аспект – «языковой материал», под которым понимал «совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной конкретной обстановке», подчеркивая, что «на языке лингвистов это «тексты».

6.

Canale M. (1996) [223].

грамматическая компетенция, социолингвистическая компетенция, компетенция дискурса, стратегическая компетенция

7.

1) грамматический (знание грамматики, лексики и фонетики), 2)прагматический (знание того, что сказать в различных обстоятельствах, 3) стратегический (знание, как сказать в различных обстоятельствах), 4) социокультурный (знание общественного этикета, национального менталитета, ценностей и т. д.)

Для сравнения можно определить, какими компетенциями должен владеть носитель языка. Компетенция носителя языка включает в себя целый ряд взаимосвязанных конкретных компетенций: когнитивную, психо-и социолингвистическую и как их части – коммуникативную, речевую и психофизиологическую; семиотическую и как ее части – этнолингвистическую и этнопсихологическую; языковую компетенцию.

Итак, большинство исследователей, несмотря на разброс числа компонентов и различия в их трактовке, к базисным компонентам относят

языковую компетенцию или грамматическую или лингвистическую компетенцию.

В современной науке языковая компетенция трактуется как:

- приобретенное интуитивное знание небольшого количества правил, которые лежат в основе построения глубинных структур языка, преобразуемых в процессе общения в разнообразные высказывания, то есть поверхностные структуры.

В отечественной лингводидактике и методике преподавания языков наметилась тенденция рассматривать языковую компетенцию как совокупность конкретных практических умения, которые формируются у человека в практике общения и обучения.

- предполагает овладение определенной суммой формальных знаний и соответствующих им навыков, связанных с различными аспектами языка: лексикой, фонетикой, грамматикой.

Речевая компетенция умение реализовывать коммуникативные намерения путем выбора речевых действий в соответствии с требованиями ситуации и логикой протекания речевого акта.

Прагматическая компетенция включает практическое владение изучаемым языком с учетом личностных характеристик ученика, особенностей его предыдущего языкового опыта, культуры, приобретенных ранее умений и навыков, в том числе, общеучебного свойства. определяет ее как соответствие между коммуникативными намерениями и реализующими их высказываниями; между вариативной формой высказывания и ситуативными условиями речевого акта; в умении реализовывать коммуникативные намерения путем выбора речевых действий в соответствии с требованиями ситуации и логикой протекания речевого акта.

Для того чтобы грамотно решать задачи общения и достижения желаемых результатов надо иметь определенные навыки и умения организовать речь, уметь выстраивать ее логично, последовательно, убедительно, ставить задачи и добиваться поставленной цели. Эти навыки формирует стратегическая, компенсаторная и дискурсивная компетенции.

Стратегическая компетенция – способность отобрать и использовать наиболее эффективные стратегии для решения различных коммуникативных задач. Стратегическую компетенцию можно рассматривать как отдельный компонент иноязычной коммуникативной компетенции или как часть речевой компетенции.

Компенсаторная компетенция – умение добиваться взаимопонимания, выйти из затруднительного в языковом отношении положения.

Дискурсивная компетенция – способность пользоваться нормами речи для построения логичного по форме и содержанию собственного текста и толкования смысла высказывания.

Следующим компонентом иноязычной коммуникативной компетенции является социокультурная или межкультурная компетенция. Говоря о том, что целью обучения является общение на иностранном языке, мы подразумеваем не просто диалог на уровне индивидуумов, но способность к ведению диалога культур, «лингвистический подход, при котором сам язык выступает источником сведений об истории и культуре страны изучаемого языка». Примерно эту же мысль формулировала и : «Представляется, что овладение иностранным языком как средством общения, должно дать школьникам непосредственный доступ к культуре других народов, обеспечить уже в процессе обучения «диалог культур». В материалах Рекомендаций Комитета министров Совета Европы говориться о том, что необходимо преодолевать взаимное непонимание, обусловленное различиями языков, превратив языковой барьер в источник взаимного обогащения культур и широкого диалога-сотрудничества, необходимо охранять и развивать наследие разнообразных языков (Common European Framework, 1996). Многие авторы рассматривают в одном ряду с социокультурной компетенцией социолингвистическую и лингвострановедческую. Социолингвистическая компетенция нам необходима, чтобы адекватно решать задачи общения в каждом конкретном случае, так как речь всегда ситуативна, а ситуация определяется местом и временем, особенностями аудитории, партнеров по общению. Следовательно, социолингвистическая компетенция это способность осуществлять выбор языковых форм, использовать их и преобразовывать в соответствии с контекстом. Чтобы научиться этому, важно знать семантические особенности слов и выражений, как они изменяются в зависимости от стиля и характера общения, какой эффект могут оказать на собеседника.

Некоторые исследователи выделяют также тематическую компетентность, которая предполагает владение лингвистической информацией, в том числе и страноведческой и учебную компетенцию – умение и способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни».

Последней из составляющих коммуникативной компетенции является социальная компетенция. Она предполагает готовность и желание взаимодействовать с другими людьми, уверенность в себе, умение поставить себя на место другого и способность справиться со сложной ситуацией. Очень важно сформировать чувство толерантности или терпимости к точке зрения, отличной от вашей.

В качестве одной из главных задач модернизации профессионального образования выделяется обеспечение знания на уровне функциональной грамотности как минимум одного иностранного языка всеми студентами колледжа при реализации коммуникативных и познавательных потребностей. Однако в исследовании отмечается, что в государственном образовательном стандарте не прописаны, какие конкретно компоненты коммуникативной компетенции должны быть сформированы у студентов колледжа: применительно к целям обучения иностранному языку в колледже целесообразно свести классификацию к пяти основным компонентам: языковому, речевому, социокультурному (общекультурному, страноведческому), компенсаторному, учебному (рис.1). Однако, вводит понятие социально-профессиональная компетентность, в котором наряду с социальной частью единой социально-профессиональной компетентности, представлена деятельностная, основанная на междисциплинарных знаниях, многоуровневых умениях, проявляемых в профессиональной деятельности. В данной работе, выделенное понятие особенно важно, так как в совокупности с вышеперечисленными компонентами конкретизируют цель обучения иностранному языку, учитывая его профессиональную направленность, решают проблему подготовки специалистов в соответствии с требованиями работодателей. На этой основе в исследовании подчеркивается необходимость переноса акцента цели обучения иностранному языку с формирования коммуникативной компетенции (КК) на профессионально-коммуникативную компетенцию.

Рис. 1. Структура профессионально-коммуникативной компетенции.

Мы приводим определение понятия «профессионально-коммуникативная компетенция» для студентов СПО и понимаем под профессионально-коммуникативной компетенцией модель поведения человека, которая включает личностные качества, знания, умения и навыки использовать специальный язык, характерный для той или иной сферы профессиональной деятельности, умение спрогнозировать сценарий, составить план общения и провести презентацию с учетом индивидуальных особенностей собеседников, на основе соблюдения определенной скорости речи, адекватного стиля и объема высказывания.

Важно подчеркнуть, что коммуникативная компетенция относится как к знанию, так и к навыку использования этого знания в реальном общении. Это относится к разным областям знания и общения, в том числе и профессионально-языковому. В последнем случае под знанием понимается все то, что человек знает сознательно и неосознанно о языке и других аспектах использования языка; навык же относиться к тому, насколько хорошо это знание реализуется в реальном общении. Применительно к языковому общению (1984) считает возможным решить проблему отбора коммуникативных умений с помощью понятия «речевое действие». Тогда показателем владения иностранным языком будет служить, по его мнению, речевое действие «узнать, где что находится». Но если даже овладеть такими речевыми действиями до уровня умений, невозможно уверенно решить проблему отбора коммуникативных умений, т. е. проблему определения содержания цели обучения, т. к. общение состоит не только из подобных речевых действий. Общение состоит главным образом не из речевых действий, а из речевых коммуникативных задач, которые выходят на коммуникативную деятельность, составляют собственно общение. Цель обучения – это не только то, что и как нужно передать обучаемому, чтобы он смог воспринять и усвоить, но и то, чтобы добиться определенного уровня владения им иностранным языком.

На западе давно уже серьезно занялись проблемой установления уровней владения иностранным языком. Так под максимальным (совершенным) уровнем некоторые исследователи понимают такое владение иностранным языком, которое по своим лингвистическим, экстралингвистическим и социолингвистическим параметрам приближается к владению языком его носителем. При этом ученый ввел следующие параметры:

-иметь представление об окружающей действительности и информировать о ней других;

- устанавливать контакт и контролировать правильность своих действий;

- воспринимать речь, обладая соответствующей памятью и прогностическими умениями на всех уровнях языка;

- соотносить собственную речь и позицию в речевом общении с позицией речевого партнера;

- выполнять различные социальные роли;

- создавать свои социальные связи;

- объясняться по поводу разных форм общения

- понимать и употреблять паралингвистические и экстралингвистические средства.

Для студентов колледжа целесообразно вести карту наблюдения и оценки развития у студентов профессионально-коммуникативной компетенции
Методика заполнения карты. Преподаватель иностранного языка или другой учебной дисциплины оценивает степень сформированности указанных ниже свойств и способностей обучающихся, ориентируясь на результаты своих наблюдений в ходе проведения учебных занятий построенных на основе интегративной образовательной технологии формирования профессионально-коммуникативной компетенции (см. «Практические рекомендации») по критериям практического владения иностранным языком для студентов техникума - умение достаточно уверенно пользоваться наиболее употребительными и относительно простыми языковыми средствами в основных видах речевой деятельности: говорении, аудировании, чтении и письме - владеть навыками разговорно-бытовой речи (владеть нормативным произношением и ритмом речи и применять их для повседневного общения); понимать устную (монологическую и диалогическую) речь на бытовые и профессиональные темы; активно владеть наиболее употребительной грамматикой; знать базовую лексику общего языка, а также основную терминологию своей узкой специальности; читать и понимать со словарем специальную литературу по узкому профилю специальности; делать сообщения, доклады (с предварительной подготовкой); участвовать в обсуждении тем, связанных со специальностью (задавать вопросы и отвечать на вопросы); владеть основными навыками письма, необходимыми для подготовки проектов, докладов и ведения переписки. Практическое владение языком специальности предполагает также умение самостоятельно работать со специальной литературой на иностранном языке с целью получения профессиональной информации. Отмечается, что в речи допустимо наличие таких ошибок, которые не искажают смысла и не препятствуют пониманию.

Вышеперечисленные критериям:
- ярко выражены – 5 баллов
- хорошо выражены – 4 балла
- удовлетворительно выражены – 3 балла
- едва выражены – 2 балла 
- не выражены – 1 балл

ССУЗ ____________________. Ф. И.О. студента __________________. Специальность ______________. Курс _________. Дата _______________.

Профессионально-коммуникативная компетенции

Оценка во времени

 

Исх. Сост.

через полгода

через год

через 1,5 года

через 2 года

через 2,5 года

 

Способность к системному мышлению

 

Способность к самостоятельным действиям в условиях неопределенности

 

Готовность проявлять ответственность за выполняемую работу

 

 

Способность самостоятельно и эффективно решать проблемы в области профессиональной деятельности

 

Готовность к позитивному взаимодействию и сотрудничеству в группе Умение самостоятельно работать в группе, созданной самими студентами

 

Готовность к постоянному профессиональному росту, приобретению новых знаний

 

Устойчивое стремление к самосовершенствованию (самопознанию, самоконтролю, самооценке, саморегуляции и саморазвитию); стремление к творческой самореализации

 

Способность к поиску необходимой информации, в традиционных и электронных источниках

Умение достигать заданных результатов без помощи преподавателя

Поскольку в эту карту заложены требования ФГОС СПО и работодателей к выпускнику, оценка степени соответствия этим требованиям является преоритетной. Поэтому встает проблема поиска формы документальной фиксации факта соответствия выпускника этим требованиям. В качестве таковой могла бы выступать индивидуальная карта развития профессионально-коммуникативной компетенций будущего специалиста.

Литература:

ИНТЕГРАТИВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕСИОНАЛЬНО КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА

(на примере английского языка) Специальность: 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Москва 2006