Низкий уровень дифференцированности, константности восприятия проявляется в том, что дети складывают фигуру с неправильной ориентацией и не "узнают" ее. Проявление этих же особенностей может выражаться и в не узнавании правильно собранной и правильно сориентированной фигуры.
Иногда дети складывают фигуру верно, но неправильно ее ориентируют. При просьбе психолога положить точно также как на образце, - с большим или меньшим трудом исправляют. Это связано с недостаточной координацией перцептивных и моторных компонентов восприятия. В данном случае, если ребенку удается исправить ориентацию фигуры, ее выполнение засчитывается как правильное.
После инструкции дети могут говорить: А мне так не сделать". Иногда после окончания работы, напротив, просят психолога дать другое еще такое же задание. С большей вероятностью, это свидетельствует, скорее о нарушении социальной дистанции, о некоторой расторможенности,, чем о высокой или низкой познавательной мотивация.
При выполнении именно этого субтеста можно проследить реакцию ребенка на неуспех. Сохранение интереса, устойчивое внимание, стремление найти правильный вариант, с одной стороны, и, напротив, быстрое угасание интереса, отказ: " Я не могу, у меня не получиться", - с другой. Быстрый отказ, как правило, встречается при недостаточно развитой познавательной активности ребенка, преобладании игровой мотивации при обследовании.
Вопросы. Этот субтест диагностирует уровень познавательной активности ребенка. Познавательная активность занимает в деятельности место, близкое к уровню потребности. Согласно классификации Матюшкина (14, стр.46) по основным функциям, активность можно разделить на два типа: активный и продуктивный. Возникновение адаптивной активности связано с появлением определенной потребности, а завершение - с ее удовлетворением. Этот тип активности обеспечивает формирование стереотипов поведения: навыков, привычек, установок. Продуктивная познавательная активность выступает на трех существенно различных уровнях, различающихся специфическими особенностями саморегуляции:
1) активность внимания. Она вызывается новизной объекта, ситуации, попадающей в поле зрения ребенка и разворачивается в систему ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка.
2) исследовательская познавательная активность. Она возникает в проблемной ситуации в условиях обучения, в общении, в процессе решения различных типов мыслительных задач.
3) личностная активность, которая выражается в форме "интеллектуальной инициативы, надситуативной активности" (14, стр.47).
Познавательная активность распространяется и на социальную сферу жизни детей. Высокий уровень развития познавательной активности дошкольника служит основой формирования учебной мотивации и основных механизмов его учебной деятельности. Это вызывает необходимость исследования познавательной активности дошкольников как компонента психологической готовности к школе.
Дети с развитой активностью легче находят выход из конфликтных ситуаций, проявляют инициативу в организации и поддержании игр и занятий, используют разнообразные приемы и способы построения конструктивных взаимоотношений со сверстниками и со взрослыми, т. е. более социально адаптированы. Высокий уровень познавательной активности человека связан с его психическим и соматическим здоровьем.
В соответствии с данными теоретическими критериями подобраны диагностические задания, которые позволяют получить качественные и количественные показатели.
В ходе обследования дети высказывают самые разные желания, задают разнообразные вопросы. Качественная оценка детских высказываний позволяет отнести их к определенному типу познавательной активности - адаптивному и продуктивному.
Дадим характеристику адаптивным формам познавательной активности.
Довольно часто дети изъявляют желание приобрести какую-либо вещь, игрушку, животное и т. п. Эти желания позволяют квалифицировать познавательную активность как адаптивную. К тому же типу активности относятся желания, выполнение которых обеспечивает детям удовлетворение потребности в безопасности и желания, отражающие освоенные детьми социально одобряемые ориентации и установки. Например:
"чтобы был мир",
"чтоб не были бандитов",
"чтобы мама не болела",
"чтобы не было аварий".
Желания детей типа "хорошо учиться", "поступить в школу", "много знать" требуют дальнейшего прояснения, т. к. могут быть проявлением усвоенной ребенком социально одобряемой ориентации или проявлением познавательной потребности. Их квалификация может быть более точной после дополнительных вопросов, например: что именно хочется изучить, знать, и т. д.
К адаптивному типу активности можно отнести прагматические желания детей. Например: "жить в деревне", "научиться хорошо плавать", "иметь много денег", "иметь большой дом", "научиться водить машину".
Эти желания относятся к разряду "насыщаемых". Удовлетворение потребности завершается актом обладания.
Продуктивные формы познавательной активности имеют три уровня проявления.
Познавательная потребность может проявляться как активность внимания. Активность внимания в ситуации обследования проявляется в том, что ребенок задает вопросы, относящиеся к непосредственной ситуации. Например:
"почему сегодня тепло",
"где здесь включается свет",
"как называется этот цветок",
"почему сегодня дождь".
К этому же типу вопросов следует отнести такие, которые вызваны новизной объекта, необычностью ситуации обследования:
"что у вас в той коробке",
"кто построил школу",
"а правда, что книга волшебная",
"из чего сделана эта ручка".
Необходимо отмечать реакции ребенка во время заявления желаний, это поможет правильнее определить уровень продуктивной познавательной активности ребенка. Так, вопросы типа: Из чего делают металл? Почему бьются стаканы? - можно считать проявлением активности внимания, если ребенок задает их после того, как заметил, например, кольцо на пальце собеседника или прибор для воды, стоящий на соседнем столе.
Проявлением исследовательской познавательной активности ребенка можно считать вопросы и желания типа:
"из чего делают машины",
"что внутри деревьев",
"почему в реке много воды",
"почему паук плетет паутину".
Такие вопросы возникают у детей в том случае, когда перед ними встает задача, а наличных знаний и навыков ребенка недостаточно для ее разрешения. Ответы на подобные вопросы заполняют пробелы в знаниях ребенка.
В некоторых вопросах детей проявляется личностная, надситуативная активность. Она направлена на поиск такой информации, которая не может быть представлена в конкретных сведениях. Например, нет однозначных ответов на вопросы касающихся мировоззрения, мироощущения ребенка:
"есть ли на свете Бог",
"почему люди бывают злыми",
"почему не сохранили древние церкви",
"как догадались построить библиотеки".
К проявлениям личностной активности можно отнести такие пожелания:
"хочу много на свете повидать",
"хочу прочитать много книг о самом разном".
Шифровка. В этом субтесте важно отметить начало работы. Ребенок может приступить к выполнению работы, не дослушав инструкцию. Это свидетельствует либо об импульсивности, либо о недостаточной целенаправленности мышления, высокой утомляемости.
Приступая к работе, ребенок может начать заполнять фигурки с середины, либо из 4 предлагаемых фигурок выбирает для заполнения какую-то одну. Например, начинает заполнять все квадраты или работает справа налево. Это свидетельствует о несформированности культурных навыков, о недостаточно упорядоченной активности при эмоционально - волевой незрелости. В этом случае важно посмотреть, как реагирует ребенок на уточнение инструкции: "Делай по-порядку, с самого начала".
Выполнение задания предполагает наблюдение за ребенком. Следует обращать внимание, насколько проявляется сосредоточенность при выполнении, как часто он сверяется с образцом в начале работы и в ее конце. Хорошая оперативная память, быстрое формирование зрительнодвигательных навыков проявляются в том, что в конце работы ребенок почти не обращается к образцу. Отвлекаемость, внимания наблюдается в том, что ребенок реагирует на посторонние звуки: секундомер, окно и т. п. Интересна реакция ребенка на замеченную им ошибку: спрашивает, можно ли исправить, есть ли резинка, или долго зачеркивает неверный вариант. Формирующаяся способность к контролю проявляется в том, что ребенок как бы отслеживает свои действия, возвращается к проверке или, напротив, не проявляет стремления к проверке. Иногда действие контроля достаточно быстро автоматизируется, и его трудно обнаружить и проследить.
Выполняя шифровку, практически никто из детей не пропускает строки. Количество заполненных знаков является показателем продуктивности, работоспособности и низкой утомляемости, скорости формирования зрительно - моторных навыков. Максимальное число заполненных знаков - 37.
Самооценка. В ответ на просьбу оценить свою работу ребенок, в зависимости от степени критичности, реагирует по-разному. Выбор оценки ребенком имеет разные основания. Оценка может связываться с результатами исполнения (ребенок говорит, что поставил четыре, т. к. не все кубики сделал или говорит, что поставил бы пять, потому что хорошо поработал, со всем справился и это соответствует реальным фактам). Такое поведение свидетельствует о реалистической оценке своих возможностей. Иногда ребенок выбирает любую оценку, говоря, что она ему нравится. Или называет оценку, но не может сказать, почему, порой вообще не называет ее. При этом ребенок, как правило, настроен благодушно, способность к контролю и оценке своей деятельности в данном случае снижены. Эти реакции следует дифференцировать со случаями высокой тревожности, боязнью ошибиться, низкой самооценкой, зависимостью от мнения взрослого. Сходные варианты реагирования могут зависеть не от уровня когнитивного развития, а от наличия эмоциональных проблем. Желательно в этом случае (зафиксировав в протоколе) попробовать дополнительные вопросы: "Какие ты знаешь оценки? А почему ты не хочешь себе поставить пять?" Ответы и особенности эмоциональных реакций помогут отдифференцировать наличие эмоциональных проблем.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 |
