Методическая служба в ДШИ на селе как условие повышения качества профессиональной деятельности преподавателей дисциплин художественной направленности (стр. 3 )

1.  Обосновывая базовые понятия исследования, такие как :«педагог», «квалификация», «компетентность», «профессионализм», мы пришли к следующим выводам:

Значение термина «педагог» рассматривается нами, как мастер своего дела, специалист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хорошо знакомый с соответствующими отраслями науки или искусства, практически разбирающийся в вопросах общей и особенно детской психологии, в совершенстве владеющий методикой обучения и воспитания» . [29]

Под термином «квалификация» мы будем понимать уровень развития способностей работника, позволяющий ему выполнять трудовые функции определённой степени сложности в конкретном виде деятельности. Определяется объёмом теоретических знаний и практических навыков, которыми владеет работник, и является его важнейшей социально-экономической характеристикой.

Понятие«компетенция» включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

« Компетентность» – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Следовательно, обладать компетентностью значит иметь определенные знания, определенную характеристику, быть осведомленным в чем-либо; обладать компетенцией – значит обладать определенными возможностями в какой-либо сфере.

«Профессиональная компетентность»— этохарактеристика степени соответствия требованиям профессии; выраженнаяспособность применять свои знания и навыки, способность к постоянномупрофессиональному росту и повышению квалификации, реализация себя впрофессиональном труде. Компетентность — интегральная характеристика, отражающая деловые и личностные качества специалистов. Это способностьуспешно действовать, решать задачи определенного рода деятельности на основезнаний, умений, навыков, опыта. Важным критерием сформированности профессионально-деятельностного компонента психолого-педагогической компетентности является умение педагога самостоятельно разрешатьпедагогические ситуации, способствуя личностному развитию ученика.

Профессиональная компетентность педагога включает в себя психолого-педагогическую компетентность трех составляющих труда педагога: 1)педагогическую деятельность, 2) педагогическое общение, 3) личностное развитие. Таким образом, психолого-педагогическая компетентность учителя - совокупность профессиональных, коммуникативных и личностных свойств педагога, позволяющих достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания учащихся.[37]

Особый интерес представляет обоснование профессионального портрета современного педагога, в частности преподавателя дисциплин художественной направленности. Итак, наиболее адекватно выражают современный образ педагога, его социально ориентированный вектор развития следующие индикаторы: любовь к своей профессии, уважение педагогом личности обучающихся, доброта педагога в отношении учащейся молодежи, наличие чувства юмора и  его профессионализм, честность и открытость, коммуникабельность, эмпатия,строгость и требовательность к учащимся, умение использовать в своей деятельности разнообразные педагогические средства и приемы, инновационные технологии, владение техникой исследовательской работы, ее организации и анализа, оригинальность личности педагога. [41] Более полная картина профессионального портрета педагога на основе нормативных документов по аттестации педагогических работников представлена в приложении 1.

2.  Анализ этапов становления системы повышения квалификации педагогических кадров в России (XIX-XXI вв.) позволил нам выявить основные качественные характеристики приоритетных направлений развития данной системы в условиях современной жизни. А именно:

-  создание системы мониторинга и прогнозирования динамики потребностей педагогов в образовательных услугах;

-  корректировка содержания повышения квалификации педагогических и управленческих кадров с учетом задач модернизации, обновления содержания и технологий;

-  непрерывность, преемственность, открытость и доступность постдипломного педагогического образования;

-  интеграция фундаментального научного знания и практического опыта;

-  единство методологического, педагогического, психологического и предметного знания на мировоззренческом и профессиональном уровнях;

-  модульность в разработке содержания программ повышения квалификации;

-  организация равноправного ценностно-смыслового диалога в процессе обучения, продуктивность в обучении, гармонизация интересов личности и общества;

-  совершенствование учебно-методического сопровождения повышения квалификации:

-  совершенствование научно-методического сопровождения повышения квалификации.

Представляется, что новая система подготовки педагогических кадров, сформированная в соответствии с требованиями стандарта педагога, поможет преодолеть имеющиеся несовершенства существующей системы, сохранив и приумножив положительные качества и традиции профессиональной подготовки учителей, что неизбежно приведет к повышению не только стандартов обучения и требований к преподавательским  кадрам, но и к общему росту качества и уровня образования в стране.

1.2  История становления дополнительного образования

детей в России (XX-XXI вв.)

Для обоснования специфики профессиональной деятельности и повышения квалификации преподавателей ДШИмы рассмотрим проблему становления дополнительного образования.

Дополнительное образование детей – это особая сфера образования, которая реализуется посредством дополнительных образовательных программ и услуг, как в учреждениях дополнительного образования, так и в общеобразовательных учреждениях. Дополнительное образование является подсистемой общего образования, но одновременно оно может рассматриваться как самостоятельная образовательная система, так как обладает целостностью и единством составляющих элементов, связанных друг с другом.[ 14]

Внешкольное воспитание в России возникло в конце XIX века в виде кружков, клубов, мастерских, дневных приютов для детей, летних оздоровительных лагерей-колоний и  т. д. Это были лишь единичные  внешкольные учреждения, созданные прогрессивными русскими педагогами (, , и др.), которые ставили перед собой различные задачи. Но, как и дополнительное образование, внешкольное воспитание имело целью удовлетворение потребностей детей, организацию содержательного досуга и профессиональную ориентацию. Из уникальныхроссийских форм внешкольной работы (внешкольного воспитания) и сформировалась система дополнительного образования в России.

На государственном уровне решение о развитии внешкольного образования было принято в ноябре 1917 года, когда в Народном комиссариате просвещения РСФСР был создан отдел внешкольного образования. В 30-е годы термин «внешкольное образование» был заменён на «внешкольное воспитание». Очень бурно проходил рост учреждений, в которых получили распространения формы внешкольного воспитания, они стали называться внешкольными учреждениями. Как результат этих перемен впоследствии (70-е г. XX в.) возникли концепции , Б. Неменского, т. д.

После 1991 года система внешкольного воспитания не только не распалась, но, в отличие от других типов образовательных учреждений, получила приращение. После падения советской политической системы и перехода к рыночной экономике система образования, как и другие общественные институты, ощутила потребность перемен. На развитие системы дополнительного образования оказали влияние следующие факторы:

1.  Смена ценностных ориентиров, отказ от ограничений в сфере образовательной деятельности. На волне освобождения от инструкций и правил стали разрушаться методические отделы и вытесняться воспитательная работа. Осознав необходимость систематического методического сопровождения, учреждения дополнительного образования стали восстанавливать методические структуры.

2.  Сокращение финансирования.Резкое ухудшение материально технической базы внешкольных учреждений привело к сокращению числа внешкольных учреждений. В начале 90-х годов расходы на образование составляли 4 – 6 % от расходной части бюджета, что являлось половиной от их потребности. В связи с этим, стремясь избежать разрушения системы, многие руководители органов образования и внешкольных учреждений стали вводить платные образовательные услуги, искать помощи у частных лиц и различных фондов.

3.  Изменение статуса дополнительногообразования требовало принципиальных изменений в организации деятельности системы. 90-е годы стали этапом коренных преобразований, разрешения противоречий. Сейчас система дополнительного образования активно развивается, но начало этому развитию было положено именно в 90-е годы. Поэтому очень важно проследить причины и закономерности ее развития, чтобы использовать этот опыт в будущем для достижения лучших результатов.[14]

Сам термин «дополнительное образование детей» появился в 1992 году в связи с принятием Закона РФ «Об образовании».Впервые в истории нашего государства дополнительное образование детей было выделено в качестве самостоятельного звена системы непрерывного образования.В Законе целый раздел посвящен дополнительному образованию. Таким образом, был введен новый термин и дано правовое обоснование для реформирования внешкольной работы и превращения ее в систему дополнительного образования. Таким образом, система дополнительного образования возникла в России в 1992 году и явилась преемником внеклассной и внешкольной работы. Главное отличие от своего предшественника в том, что дополнительное образование ведется так же, как и другие типы, и виды образования – по конкретным образовательным программам, ориентированным на государственные стандарты.[16]