Методическая служба в ДШИ на селе как условие повышения качества профессиональной деятельности преподавателей дисциплин художественной направленности (стр. 4 )

В законодательной области на федеральном уровне приняты важные документы, обосновывающие стратегию развития учреждений дополнительного образования детей, их типологию, правила аттестации и аккредитации, направления и содержание дополнительного образования. Эти постановления позволили решать много проблем управленческого и организационного характера, поддержать многообразие учреждений дополнительного образования. Появились такие новые учреждения и объединения как школы раннего развития для дошкольников; гимназии и лицеи в составе учреждений дополнительного образования детей; культурно-образовательные центры, объединяющие общеобразовательную школу и учреждения культуры (клуб, ДМШ, ДХШ, библиотека, музей); центры христианской культуры; экологические и здравоохранительные объединения, компьютерные клубы, теле-, видео - и фотостудии. Произошли очень важные изменения в программно-методическом обеспечении дополнительного образования. В учреждениях стали создавать свои образовательные программы, в которых формулируется единый подход, общая философия деятельности. Педагоги имеют также возможность знакомиться с программами своих коллег благодаря появившимся новым периодическим изданиям. Начался выпуск серии книг«Воспитание и дополнительное образование детей». Развернулась серьезная научно-методическая работа, благодаря которой дополнительное образование получило теоретическое обоснование. Наиболее важные положения были выдвинуты в работах , , .

Важный этап - подготовка педагогов дополнительного образования в колледжах. Изменилась ситуация с повышением квалификации педагогов дополнительного образования. Курсы, которые проводятся в ИПК, приобретают большую эффективность. По данным Министерства образования в 1998-1999 годах число учреждений дополнительного образования разной ведомственной принадлежности составляло 17 тысяч и охватывало 9,5 млн. детей, в среднем около 40 %детей.

Сформировались наиболее перспективные направления дополнительного образования: культурно-этнографическое; духовное; профессионально-ориентирующее;социально-адаптирующее.

Подводя итог, можно сказать, что в России исторически сложился уникальный социальный институт дополнительного образования детей, обладающий особым потенциалом.Социально-экономические реформы в российском обществе конца XX века повлекли за собой качественные изменения во всех сферах образования. Рост социального статуса дополнительного образования сопровождался его интенсивным обновлением. На фоне формирования нового социального заказа дополнительному образованию пересматривались традиционные подходы к внешкольной работе, росла активность образовательных учреждений, вариативность в содержании и организации их деятельности.

В целом, системой дополнительного образования был пройден противоречивый путь интенсивного развития, качественных преобразований. Накоплен уникальный по своей глубине, многоаспектности опыт инновационной деятельности.

Таким образом, анализ преобразований, проводившихся в 90-е годы, говорит о том, что в нашей стране сложилась достаточно жизнестойкая система дополнительного образования, вобравшая в себя многое из того, что было во внешкольном образовании. Эта система получила законодательное обоснование, и, развиваясь, укрепила методическую, кадровую, материально-техническую базу.

Однако, для достижения более высоких результатов в XXI веке предстоит решить множество сложных проблем:

·  Усиление законодательной базы;

·  Создание целостной системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации в вузах и ИПК;

·  Развитие дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях;

·  Поиск наиболее эффективных связей школы и учреждения дополнительного образования, развитие новых форм сотрудничества с общественными и государственными организациями;

·  Создание нового поколения программ, пособий, учебников для системы дополнительного образования, а также аудио-визуальных, компьютерных материалов, отвечающих современным требованиям.[23]

1.3 Психолого-педагогические основы повышения компетентности преподавателей ДШИ в профессиональной деятельности

В новых изменившихся социальных, экономических условиях, в условиях

модернизации образования общество и государство предъявляют к педагогическим кадрам, уровню их профессиональной компетентности новые требования. В связи с новыми подходами к проведению аттестации педагогов учреждений дополнительного образования(Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации")в условиях внедрения нового порядка аттестации становится весьма актуальнойсамооценка уровня квалификации педагогических работников.

В данном параграфе мы опишем основные педагогические и психологические подходы к оценке профессиональной компетентности педагога. Дадим диагностические характеристики определения профессионализма, уровня качества и основных элементов педагогической компетентности педагога.

Педагог дополнительно образования– специально содействующий развитию дополнительного образования детей в конкретной организации, владеющий педагогикой дополнительного образования, реализующий программы дополнительного образования детей.

Характеристика сущности и способов профессиональной деятельности педагога предполагает анализ ее качества. Мы будем понимать качество в контексте профессионального труда педагога как совокупность объективных и субъективных предпосылок к выполнению деятельности, сам процесс деятельности и его результаты, находящиеся в различных степенях соответствия или несоответствия с нормами профессионально-педагогической деятельности. Учеными разработаны различные варианты и модели профессионально-значимых качеств личности. Анализируя педагогическую деятельность, выделяет пять ее функциональных элементов: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный. В зависимости от результатов деятельности можно охарактеризовать профессионализм каждого преподавателя одним из уровней:

1.  репродуктивный — умеет пересказать другим то, что знает сам; адаптивный — умеет приспособить свое сообщение к аудитории слушателей;

2.  локально-моделирующий — владеет стратегиями формирования системы знаний, навыков, умений, отношений по отдельным разделам курса, программы:

3.  системно-моделирующий знания — владеет стратегиями формирования системы знаний, навыков, умений по курсу в целом;

4.  системно-моделирующий творчество — владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования творческой личности, способной к саморазвитию в новых условиях.

Преподаватели, находящиеся на репродуктивном уровне деятельности, целиком поглощены самим преподаваемым предметом, его пересказом, близким к тексту.

На адаптивном уровне деятельности количество структурных элементов педагогической системы и связей между ними увеличивается. Преподаватель ищет, каким образом приспособить учебную информацию к аудитории. Но при этом главной остается информация.

На локально-моделирующем уровне деятельности достаточное владение информацией позволяет педагогу начать поиск в различных способах ее предъявления. Он оказывается способным накопить психологические знания о группе и об отдельных учащихся.

На уровне системно-моделирующем знания в зону активного внимания преподавателя попадают цели педагогической системы. Только на этом уровне деятельности возникает вопрос о том, в какой мере индивидуальная система работы педагога подчинена целевому результату.

Уровень системно-моделирующего творчества соответствует высшему мастерству преподавателя, когда его внимание сфокусировано на личности обучаемого, когда преподаватель превращает учебный предмет в средство формирования творческой личности обучаемого, способной к профессиональному и личностному самоутверждению.

В качестве основных элементов педагогической компетентности, выделяет следующие:

1.  Специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины.

2.  Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков уобучающихся.

3.  Психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения.

4.  Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых.

5.  Рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическая компетентность.

Среди выше перечисленных компетенций для нашего исследования особо важны специальные компетентности, включающие в себя глубокие знания, квалификацию и опыт деятельности в области преподаваемого предмета( изобразительное искусство, хореография, фортепиано и т. п.), по которому ведется обучение; знание способов решения технических, творческих задач.

Методическая компетентность включает владение различными методами обучения, знание дидактических методов, приемов и умение применять их в процессе обучения, знание психологических механизмов усвоения знаний и умений в процессе обучения.

Психолого-педагогическая компетентность предполагает владение педагогической диагностикой, умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуальную работу на основе результатов педагогической диагностики; знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения; умение пробуждать и развивать у обучаемых устойчивый интерес к выбранной специальности, к преподаваемому предмету.

Дифференциально-психологическая компетентность включает умение выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых, определять и учитывать эмоциональное состояние людей; умение грамотно строить взаимоотношения с руководителями, коллегами, учащимися.