В первом параграфе первой главы «Понятие индивидуального учебного стиля в зарубежной и отечественной педагогической науке» раскрываются основные идеи понятия «учебный стиль» (learning style), которое большинством авторов рассматривается как способ и форма восприятия и переработки информации, задающие индивидуально устойчивые характеристики решения познавательных задач в разных ситуациях, c одной стороны, и как средство взаимодействия учащегося с образовательным окружением – с другой.
Обзор научных работ педагогической и психологической наук показал, что большинство авторов, изучающих данную проблему (, , Р. Стернберг, , и др.), подчеркивают, что стилевые феномены проявляются в различных психических свойствах и состояниях и напрямую связаны со многими характеристиками познавательных процессов. Более того, существует множество определений понятия «стиль учения», как и различного рода классификаций в зависимости от присущих индивиду познавательного стиля, темперамента, эмоциональных мыслительных характеристик. Подробный анализ научной литературы по проблеме классификаций стилей учения позволил прийти к выводу о том, что, несмотря на качественный характер существующих стилевых типологий и их очевидные взаимопересечения, все они свидетельствуют о существовании индивидуально-своеобразной познавательной позиции личности.
Реализация учебного стиля в значительной степени определяется тем, какая методическая концепция положена в основу деятельности преподавателя/автора учебника. Это, в свою очередь, влияет на вариативность, гибкость моделирования процесса овладения языком, что позволяет: (а) предоставить каждому автолингводидакту возможность выбора присущего ему стиля деятельности; (б) актуализировать сильные стороны каждой из групп стилей и в целом оптимизировать учебный процесс.
В процессе исследования данной проблемы было сформулировано собственное понимание категории «стиль» как «сочетание характерных познавательных факторов, вырабатываемых под влиянием уже существующего познавательного стиля у учащегося, которые характеризуют его ответные действия на конкретную учебную ситуацию и влияют на выбор соответствующих технологий обучения».
Во втором параграфе первой главы «Адаптивные образовательные технологии как метод реализации компетентностного подхода в обучении иностранным языкам» рассматриваются теоретические основы адаптивных образовательных технологий, с одной стороны, как метода реализации основных идей компетентностного подхода, а с другой – как средства оптимизации управления обучением и механизма интенсификации учебного процесса в сфере обучения взрослых.
При изучении адаптивных технологий как средства реализации идей компетентностного подхода становится очевидным, что данная концепция стала ведущей в области обучения иностранным языкам и послужила платформой для создания адаптивных технологий обучения. Это позволяет повысить эффективность обучения взрослых как специалистов высокой квалификации, а также предполагает не просто их готовность, но и способность к работе в условиях динамичных изменений, как в мире технологий, так и в общественной жизни.
Более того, реализация адаптивных технологий в ходе образовательного процесса с позиций вышеупомянутого подхода подразумевает применение различных способов адаптации к общим психофизическим особенностям учащихся, позволяющих обеспечивать возможность полного усвоения учебного материала, прослеживать характер протекания мыслительных процессов, определять уровень знаний, умений и работоспособности студентов, а также уровень познавательной и практической самостоятельности.
В третьем параграфе «Моделирование процесса обучения на компетентностной основе с учетом индивидуальных учебных стилей студентов» учитывается тот факт, что, приступая к процессу обучения взрослых, преподавателю необходимо быть готовым к тому, что обучение взрослых представляет собой более сложный процесс, чем обучение детей. Основными причинами разницы являются психические и физиологические факторы, влияющие на образовательный процесс как отрицательно, так и положительно. Например, ухудшение памяти, понижение непроизвольного запоминания слов, с одной стороны, и накопленный жизненный опыт, основательность, рациональность умозаключений, склонность к анализу – с другой.
Вместе с тем большинство исследователей (, , и др.) приходит к выводу, что главные трудности взрослого человека в обучении носят также и социально-психологический характер, заключающийся в неготовности взрослого превратиться в «объект» педагогического влияния, т. е. оказаться в позиции ученика. Все эти факторы и условия оказывают значительное влияние на весь процесс обучения взрослых, их обязательно следует учитывать для достижения наибольшей эффективности.
Вторая часть параграфа посвящена подробному анализу учебных стилей учащихся в соответствии с типологией учебных стилей американских ученых П. Хони и А. Мамфорда, а также теории познавательных стилей, разработанной учеными Дж. Гриндером и Р. Бэндлером, отображающей взаимосвязь нейролингвистической системы учащегося и его стиля учения. Полученные теоретические данные позволили прийти к выводу, что положения вышеупомянутых теорий способны оказать непосредственное влияние на выбор определенных технологий обучения, эффективно влияющих на процесс формирования и развития иноязычной коммуникативной компетентности. Более того, теоретические исследования полностью нашли свое подтверждение в практической части нашей работы.
Решение второй поставленной задачи в рамках параграфа привело нас к разработке модели обучения взрослых на компетентностной основе. Предложенная модель обучения с учетом индивидуальных учебных стилей способствует развитию познавательной активности и иноязычной коммуникативной компетентности взрослых учащихся, развитию навыков самостоятельного приобретения знаний, динамической адаптации обучения, повсеместному качественному обучению, решению проблемы помощи преподавателю в организации и проведении учебного процесса. Данная модель учитывает: а) психофизиологические характеристики учащегося (его возраст; воздействие вербальных и невербальных компонентов психики; особенности мотивации для дальнейшего обучения; особенности работы памяти; особенности работы мышления; особенности работы внимания); б) окружающие социальные факторы (обусловленность обучения временными, пространственными, профессиональными условиями; содержание образовательных запросов; позиционирование учащегося в качестве «субъекта» учебной деятельности; взаимоотношения «преподаватель-ученик»; возможность безотлагательного применения).
Учет всех перечисленных факторов в обучении взрослых иностранным языкам приведет к более качественному их освоению, что позволит им проявить себя в качестве профессионалов, обладающих новым уровнем развития нравственности, мышления, мировоззрения в целом и т. п., а также перейти от ориентации на теоретическое воспроизведение знания к его практическому применению.
Ниже представлено графическое изображение модели обучения.
Схема 1
Компетентностная модель обучения иностранным языкам
|
|
|
|
Научно-теоретический анализ основных составляющих диссертационной работы, проведенный в первой главе, позволил нам сделать выводы, заключающиеся в следующем:
· выявление индивидуального учебного стиля взрослых учащихся играет существенную роль в образовательном процессе;
· адаптивные технологии обучения, нацеленные на достижение знаниево-деятельностных и личностных изменений у студентов, с учетом их общих психических особенностей, являются наиболее применимыми в процессе обучения взрослых, так как актуализируют различные свойства обучаемых и в разной степени резонируют с ними;
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 |
