Отношение подростка к учебе (стр. 10 )

Таким образом, мы видим, что особый ракурс рассмотрения, дифференцирующий социальную позицию ребенка, позволяет выявить (актуализировать) разные типы барьеров, которые и выступают в качестве своеобразных субъективных доминант, препятствующих, по мнению самого подростка, продолжению образования. Именно в этой связи особый интерес представляет анализ влияния такого фактора, как академическая успеваемость. В принципе вполне логично, что учащиеся с низким уровнем школьной успешности («троечники»), по сравнению с «отличниками» чаще указывают на параметры, связанные с учебной успешностью, как на барьеры для продолжения образования: «недостаточные способности» (соответственно: 27,9% и 17,7%, р=.002); «отсутствие интереса к учебе» (соответственно: 20,2% и 9,7%, р=.05). Это, повторимся, вполне ожидаемый результат. Однако достаточно неожиданным оказывается то, что «отличники» в два раза чаще, чем «троечники», указывают в качестве барьера то, что «семья не может платить за дальнейшее образование», соответственно: 21,0% и 10,8% (р=.02). Иными словами, в данном случае мы сталкиваемся с весьма интересным феноменом, суть которого состоит в том, что у части школьников, успешно прошедших «образовательное сито» и — более того — достигших высоких учебных успехов («отличники»), актуализируется особый тип барьеров. И это барьеры непосредственно экономические. Именно они, по субъективной оценке самих учеников, препятствуют их дальнейшей восходящей образовательной мобильности. Тем самым мы фиксируем, что в понимании современной образовательной ситуации самими учащимися академическая успеваемость отнюдь не является тем единственным фактором, который может обеспечить их дальнейшую образовательную успешность. Заработанный ими «культурный капитал» явно недостаточен и оказывается не конкурентноспособным в сравнении «капиталом экономическим». И эту сторону социального неравенства в образовании отчетливо видит современный старшеклассник.

Завершая главу, отметим наиболее существенные моменты.

1.  Сопоставление результатов настоящего исследования с данными социологических опросов предыдущих лет показывает, что по сравнению с началом 90-х годов у учащихся произошли весьма существенные трансформации различных компонентов учебной деятельности. В первую очередь это касается падения значимости как знаньевых аспектов («приобретение прочных знаний), так и целого ряда личностных образцов, которые задают ценностно-целевые ориентиры образовательного процесса («хороший семьянин», «защитник своей страны» и др.). Произошла переориентация на другие личностно значимые модели: «человек, способный обеспечить свое благосостояние», «человек, добивающийся в жизни своего». Подобным содержательным изменениям целевых компонентов ученой деятельности соответствуют и изменения в образовательных планах школьников, которые, в свою очередь, выступают как своеобразные индикаторы изменения самого смысла старшего звена школьного образования. Суть этих изменений состоит в том, что завершающий этап школьного образования становится все более жестко ориентирован на продолжение обучения в связи с получением высшего образования. Таким образом, материалы опроса показывают, что за прошедшее десятилетие достаточно кардинально меняется позиция учащегося в отношении к учебной деятельности и, более того, что подростковая субкультура оказывается весьма чувствительной к общим социокультурным трансформациям, которые произошли в обществе за последнее десятилетие.

2.  Особое значение, на наш взгляд, имеют данные о возрастной динамике изменения отношения к учебной деятельности, которые проявились и в оценке удовлетворенности учащихся качеством образования, и в оценке значимости различных компонентов, определяющих цели и мотивы учебной деятельности, и в оценке образовательных планов. При этом важно подчеркнуть, что кардинальные изменения происходят на рубеже именно 9-го класса, который сам по себе характеризует точку фуркации, связанную с выбором дальнейших образовательных траекторий. По сути дела, на этом рубеже кардинально меняется смысловая позиция в отношении учащихся как к качеству обучения (возрастает роль специализации обучения и профессионализма педагогов), так и к мотивационным и целевым аспектам учебной деятельности, которые все более связываются с ориентациями учащихся на достижение социального успеха, самоопределение и самореализацию. Причем здесь обнаруживается особый тип противоречий между контекстом возможного будущего и контекстом настоящего. Важно подчеркнуть, что полученные нами данные отчетливо фиксируют характер трансформации учебной деятельности в логике возрастных психологических закономерностей развития. При этом проявляется особый драматизм самой смысловой позиции подростка в отношении к учебной деятельности, когда проблематика кризиса идентичности не находит своего адекватного разрешения в контексте реализуемой учебной деятельности.

3.  В контексте проблем модернизации образования особую роль приобретают материалы, которые связаны с влиянием различных социально-стратификационных факторов на характер учебной деятельности. Здесь, помимо очевидных и устойчивых закономерностей, касающихся, например, установок на воспроизводство подростками образовательного статуса родителей, выявлен и целый ряд тенденций, которые требуют дальнейшего, более детального и углубленного изучения. В первую очередь к ним следует отнести разнообразные факты, свидетельствующие об усилении неравенства в сфере образования, что отчетливо проявилось как при сравнении детей из высоко - и низкообеспеченных семей, так и при сравнении учащихся с высокой и низкой академической успеваемостью. Причем конфликт между «материальным» и «социальным» капиталом с особой остротой обнаруживает себя в своеобразии оценок «стимулов» и «барьеров», определяющих возможность получения высшего образования.

4.  Представленные материалы позволяют оценить характер влияния различного рода девиаций, связанных с рисками для здоровья, на деформацию учебной деятельности подростка. К числу наиболее важных моментов здесь следует отнести: деформацию значимости и статуса собственно знаньевых компонентов учебной деятельности; снижение уровня самооценки успешности в учебной деятельности и усиление в этой связи защитных реакций; проявление особого типа конфликтов в микросоциальном окружении по поводу учебной деятельности. Следует подчеркнуть, что у подростков с девиантными формами поведения не только деформируется сам статус учебной деятельности как ведущей, но и проявляется особый тип инфантилизма, связанный как с мотивацией, так и с целеполаганием в учебной деятельности. Отношение к учебной деятельности подростка с девиантными формами поведения позволяет обнаружить своеобразный личностный конфликт между «зрелостью» жизненных ценностей и «инфантильностью» образовательных планов и перспектив. «Разрешение» этого конфликта связано с ориентацией подростка на получение профессионального образования более низкого уровня. В социальном же плане это ведет к тому, что сами эти уровни образования в институциональном плане оказываются «зонами риска».