Отношение подростка к учебе (стр. 6 )

По поводу этих различий можно высказать следующие соображения. На наш взгляд, в данном контексте при сопоставлении девиантов с теми, кто не склонен к девиантным формам поведения, сама ориентация на «надежного защитника» может рассматриваться как своеобразное проявление переживаний внутреннего дискомфорта, страха, неуверенности. При этом подобное переживание сопровождается экстрапунитивной реакцией, выражающейся в бескомпромиссном отстаивании собственной позиции, мнении («принципиальный человек, не идущий на компромиссы»). Добавим, что этот комплекс личностных характеристик выпускника школы получает дальнейшую интерпретацию при сопоставлении с теми модальностями, которые характеризуют ценностный выбор подростков, не склонных к девиации. В этой связи «культурность, образованность» можно рассматривать как установку на принятие других позиций, мнений, точек зрения, а «принципиальность», как отрицание подобной «гибкости». Иными словами, склонность к девиации задает особый ценностной вектор, когда собственная позиция выступает как единственно значимая, отвергающая возможность существования других мнений, точек зрения. Таким образом, склонность к девиации связана с усилением эгоцентризма подростка. Важно и другое — дисциплинированность и добросовестность выступает не только как ценностно-значимые моральные качества, но в данном контексте именно при сопоставлении ответов девиантных подростков и тех, кто не склонен к поведенческим рискам, они характеризуют и ориентацию на саморегуляцию. Поэтому мы можем добавить, что склонность к девиантным формам поведения не только усиливает эгоцентризм, но и снижает ценностную значимость саморегуляции.

Эти различия («эгоцентризм» и «саморегуляция») свидетельствуют о более инфантильных ориентациях подростков, склонных к девиантным формам поведения. Заметим, что этот вывод, на первый взгляд, противоречит тем основным выводам, которые мы сделали при анализе ценностно-смысловых структур при сравнении подростков, склонных и несклонных к девиации (см. главу 5). Однако напомним, что мы сравнивали тогда общие жизненные ценности. В этой связи отмеченное нами сейчас противоречие, на наш взгляд, достаточно содержательно. Действительно, в плане жизненных целей подростки, склонные к девиации, оказываются более «взрослыми» по сравнению со своими сверстниками, которые не склонны к девиантным формам поведения. В то же время в учебной деятельности относительно ее ценностно-целевых ориентиров они оказываются гораздо более инфантильными. Таким образом, мы фиксируем своеобразный разрыв между двумя пластами жизненной реальности подростков: общим жизненным контекстом и учебной деятельностью. Иными словами, собственно учебная деятельность в плане сформированности ее ценностно-целевых компонентов у девиантных подростков оказывается менее развита и сформирована, т. е. учебная деятельность не выделена как особая сфера с характерными для нее ценностно-целевыми ориентирами.

11.4. Опыт структурного анализа изменений смысловой позиции подростка в учебной деятельности. В предыдущих двух разделах мы рассмотрели особенности изменений в мотивации и целях учебной деятельности на различных этапах подростничества. Причем мотивы и цели были представлены как два самостоятельных компонента, относительно которых и строился анализ. Вместе с тем важно обозначить и другую линию возможного обсуждения полученных материалов, которая связана с их сопоставлением. Заметим в этой связи, что само соотнесение целей и мотивов, если следовать концептуальным представлениям и об отношении цели к мотиву, позволяет задать особую содержательную область для нашего исследования, которая определяется понятием личностный смысл. На социологическом уровне сама проблематика исследования, связанная с соотнесением целевых и мотивационных параметров деятельности получает новое содержание и может быть проинтерпретирована как характеристика изменений смысловой позиции. Подобный подход уже использовался нами в предыдущих работах при социологическом исследовании особенностей воспитательных стратегий родителей (Собкин, Марич, 2002) и при характеристике изменения смысловой позиции учителей в учебной деятельности (Собкин, Равлюк, 2004).

Продолжая эту линию исследований, попытаемся выявить особенности изменения взаимосвязей между мотивами и целями учебной деятельности у мальчиков и девочек разных возрастных параллелей, используя для этого процедуру факторного анализа. С этой целью на основе полученных данных была составлена исходная матрица данных, где по строкам расположены варианты ответов, касающиеся мотивов и целей учебной деятельности, а столбцы фиксируют соответствующие половозрастные группы (например, мальчики 7-го класса, девочки 7-го класса и т. д.). Ячейка матрицы (пересечение столбца и строки) характеризует процент выбора соответствующего варианта ответа в определенной половозрастной группе. При составлении исходной матрицы данных мы ограничились сопоставлением мотивации учебной деятельности с ценностно-целевыми ориентациями, которые определяются различными личностными моделями выпускника школы, поскольку связь мотивов с прагматическими целями достаточно очевидна. Сформированная исходная матрица общей размерностью 19×6 (строки на столбцы) была подвергнута факторному анализу методом главных компонент с последующим вращением по критерию Varimax Кайзера.

В результате были выделено три фактора, описывающих 92,3% общей суммарной дисперсии. Структура выделенных факторов выглядит следующим образом.

Первый фактор F1 (57,9%) «профессиональная самореализация, успешность — традиционализм, следование социально желательному образцу»

Желание получить в будущем интересную,

престижную, высокооплачиваемую работу.94

Творческий, квалифицированный специалист.94

Человек, способный обеспечить

свое благосостояние.93

Человек, добивающийся в жизни своего.86

Стремление к совместной деятельности и

общению во время учебы.80

Желание получить новые знания -.97

Добросовестный, дисциплинированный работник -.96

Человек, способный создать крепкую семью -.93

Надежный защитник своей страны -.73

Принципиальный человек, не идущий на компромиссы -.65

Положительный полюс данного фактора характеризуется комплексом личностных стереотипов, который связан с успешной профессиональной деятельностью. При этом важно обратить внимание на то, что «творческий потенциал и квалифицированность» коррелирует с такими качествами, как самореализация («добивающийся в жизни своего») и прагматизм («обеспечивающий свое благосостояние»). В целом подобной ориентации на жизненно успешного человека соответствует и особый тип мотивации учебной деятельности: «желание получить в будущем интересную, престижную, высокооплачиваемую работу».

Отрицательный же полюс задается иными личностными стереотипами, которые ориентированы не столько на самореализацию, сколько на принятие нормы и реализацию охранительной позиции. Как мы видим, «творческому квалифицированному специалисту, добивающемуся своего», который определяет противоположный полюс фактора, здесь противопоставлен «добросовестный, дисциплинированный работник». При этом он и «хороший семьянин», и «надежный защитник своей страны», и «человек не идущий на компромиссы». Характерно, что ориентации на подобные личностные образцы соответствует собственно знаньевая мотивация учебной деятельности («желание получить новые знания»), т. е та мотивация, когда учебная деятельность выступает как ведущая в возрастном плане. В целом данный фактор можно охарактеризовать через оппозицию «профессиональная самореализация, жизненная успешность — традиционализм, следование социально желательному образцу».

Анализ размещений по оси данного фактора показывает, что он четко дифференцирует учащихся младшего подросткового возраста (7-й класс) от школьников более старших возрастных когорт (9-й и 11-й класс).

Второй биполярный фактор F2 (20,7%): «ответственность как критичность — ответственность как поддержание нормы»

Романтик и энтузиаст.95

Критически мыслящий человек, берущий

на себя ответственность.81

Желание научиться получать знания самостоятельно.66

Долг и ответственность, считаю, что

каждый человек должен учиться -.80

Культурный, образованный человек -.77

Комплекс параметров, определяющих положительный полюс данного фактора, достаточно интересен, поскольку сама корреляция между стереотипами «романтик-энтузиаст» и «критически мыслящий человек, берущий на себя ответственность» характеризует, на наш взгляд, личностную ориентацию на занятие активной жизненной позиции. При этом показательно, что подобной ценностной ориентации соответствует и весьма характерная мотивация, реализуемая подростком в учебной деятельности, — мотивация, связанная с желанием «научиться получать знания самостоятельно».

Противоположный же полюс фиксирует иную смысловую позицию, которая в целом выражает ориентацию на поддержание нормы. При этом показательно, что личностный образец «культурного и образованного человека» коррелирует с особым типом мотивации учебной деятельности, когда реализация деятельности обусловлена «долгом и ответственностью». Иными словами, если положительный полюс содержательно характеризует «критичность и ответственность», то отрицательный определяет «ответственность как поддержание нормы». Этой оппозицией содержательно и задается данный фактор.

Анализ размещений по оси этого фактора показывает, что он четко дифференцирует юношей (положительный полюс) и девушек (отрицательный полюс).

Фактор F3 (13,7%) («кризис идентичности, внешняя мотивация учебной деятельности — эмоционально-личностное самоопределение») имеет следующую структуру:

Желание определиться в том, какие

знания мне пригодятся в будущем.83

Стремление получить одобрение

окружающих (родителей, учителей) .75

Стремление получать уважение сверстников,

занять определенное положение в их глазах.67

Человек, тонко чувствующий прекрасное -.97

Своеобразие данного фактора состоит в том, что его положительный полюс определяют мотивы учебной деятельности, которые оказываются никак не связанными с личностными ценностно-целевыми ориентирами. Иными словами, это чисто мотивационный комплекс. Причем внутренняя мотивация учебной деятельности, ориентирующая принятие рефлексивной позиции к самой образовательной ситуации («желание определиться в том, какие знания пригодятся в будущем»), коррелирует с ценностной установкой на ситуативную значимость одобрений со стороны микросоциального окружения (как взрослых, так и сверстников). Подчеркнем, что в данном случае внутренняя мотивация, связанная с рефлексией образовательной ситуации относительно прагматической полезности знаний, коррелирующая при этом с теми внешними мотивами, где принципиальное значение имеет одобрение социального окружения, как фактор, побуждающий к учебе, не имеет собственно личностно-целевого плана, т. е. не имеет той личностной модели, относительно которой и необходима реализация учебной деятельности. Можно сказать, что в данном случае мы имеем ситуацию особого кризиса, когда, с одной стороны, актуализируется потребность в необходимости «избирательных» знаний, но, с другой, не сформирован еще тот ценностно-целевой личностный образ, относительно которого подросток должен реализовывать учебную деятельность. Иными словами, это учеба в ситуации кризиса идентичности, когда основой мотивации учебной деятельности выступает значимость оценок микросоциального окружения в поддержке позитивного «Я образа».