Отношение подростка к учебе (стр. 2 )

В представленной выше таблице приведены средние данные. Важно подчеркнуть, что значимость тех или иных причин существенно меняется в различных возрастных группах. Так, если на «отсутствие желаемой специализации школы» в 7-м классе указывают 21,9%, то в 11-м этот аспект отмечают уже 36,8% учащихся (р=.001). Иными словами, с переходом в старшее звено школы отсутствие желаемого профиля обучения оказывается одним из центральных мемонтов, определяющих негативное отношение подростка к школе.

Приведем и другой характерный пример. Доля тех учащихся, кто указывает, что их не устраивает профессиональная подготовка учителей, значительно возрастает от 7-го к 11-му классу, соответственно: 16,0% и 26,9% (р=.009). Параллельно уменьшается доля тех, кто при оценке школы склонен ориентироваться на характер межличностных отношений с учителями («не сложились отношения»): в 7-м классе 33,7%, а в 11-м — 15,4%, (р=.0001). Таким образом, анализ возрастной динамики изменений показывает, что в старшем звене школы учитель оценивается учащимися в первую очередь как профессионал, человек, компетентный в данной области знаний. На более же ранней ступени обучения (младший подростковый возраст) для них более важны межличностные отношения с учителями.

В целом же анализ возрастной динамики изменений показывает, что при оценке школы с возрастом для учащихся все более значимыми оказываются собственно образовательные аспекты деятельности школы (специализация, профессиональный уровень педагогов).

Особый интерес в этой связи представляет сравнение ответов учащихся с разным уровнем академической успеваемости. Поскольку среди «отличников» подавляющее большинство (87%) выразили позитивное отношение к своей школе, и группа с негативными оценками здесь статистически не значима, то обратимся к сравнению ответов тех, кто учится без троек («хорошисты»), и тех, кто учится на тройки («троечников»). Анализ материалов показывает, что среди «хорошистов» значительно чаще, чем среди «троечников», в качестве причин неудовлетворенности школой отмечаются: «отсутствие желаемой специализации школы, класса» (соответственно: 37,5% и 27,1%, р=.0003); «низкий профессиональный уровень педагогического коллектива» (соответственно 26,4% и 16,5%, р=.005); «плохая организация досуга» (соответственно 39,0% и 23,5%, р=.00001). «Троечники» же чаще фиксируют аспекты, связанные с отношениями: «не сложились отношения с преподавателями» (соответственно 33,2% и 16,7%, р=.00001); «завышенный уровень требований к моей успеваемости»: 26,4% и 18,2% (р=.01); «завышенный уровень требований к моему поведению в школе» (соответственно 25,9% и 18,2% р=.01).

Таким образом, приведенные данные позволяют сделать вывод о том, что школьники с более высоким уровнем академической успеваемости склонны к более критичной оценке собственно образовательных и воспитательных аспектов деятельности школы. Иными словами, учебная деятельность выступает как центральный смысловой компонент, относительно которого и характеризуются недостатки школы в связи с качеством, предоставляемых ею «образовательных услуг» (специализация, организация досуга, профессионализм педагогов). Учащиеся же с низким уровнем академической успеваемости, напротив, в большей степени ориентированы на социально-психологический климат в школе и на характер своих взаимоотношений с педагогами школы. При этом в качестве наиболее значимых и существенных аспектов фиксируются завышенный уровень требований либо к их успеваемости, либо к поведению. Важно отметить, что здесь мы фиксируем не только апелляцию подростка к неадекватности его оценки педагогом, но и то, что он эмоционально не удовлетворен подобной оценкой, считая ее несправедливой и «заниженной» (т. е. требования школы, напротив, завышены). Иными словами, на уровне социологического исследования явно проявляется психологическая защитная реакция слабоуспевающего учащегося на свой низкий статус в учебной деятельности. Причем низкая академическая успеваемость снижает и собственно социальный статус, обусловливая переживания своей социальной неуспешности в школе как социальном институте в целом.

Помимо академической успеваемости, особый интерес представляет анализ ответов учащихся, склонных к различного рода девиациям о недостатках школы. В этой связи можно предположить, что здесь мы столкнемся с иной смысловой позицией, структурирующей ответы данной группы подростков. И, действительно, особенность этой позиции проявилась в своеобразном комплексе именно тех параметров, которые характеризуют сферу социального взаимодействия как подростка, так и его семьи со школой: межличностные конфликты с преподавателями, защитная реакция на требования к поведению в школе и отсутствие взаимопонимания родителей с преподавателями. Так, девиантные учащиеся чаще мотивируют неудовлетворенность собственной школой тем, что у них «не сложились отношения с учителями»: среди курящих таких 33,7%, употребляющих алкоголь — 32,5%, среди наркоманов — 43,8%, среди недевиантных подростков — 19,8% (р=.05). Чаще указывают и на «завышенный уровень требований к поведению в школе»: среди курящих — 32,6%, среди употребляющих алкоголь — 45,0%, среди наркоманов — 31,3%, а из числа недевиантных подростков — 15,4% (р=.03). И, наконец, они чаще фиксируют, что «не сложились отношения их родителей с учителями»: среди употребляющих крепкие спиртные напитки — 20,0%, а среди недевиантных подростков доля таких ответов составляет лишь 4,7%. Таким образом, мы видим, что девиантный подросток «оценивает» негативные стороны школы именно через призму сложившихся социальных отношений, акцентируя внимание именно на «неадекватности» социальных оценок.

11.2. Мотивация учебной деятельности

Для выявления содержательных особенностей мотивации учебной деятельности в ходе опроса респондентам задавался специальный вопрос «о причинах, побуждающих их учиться». При этом варианты предложенных ответов были структурированы относительно разных содержательных модальностей: получение образования как возможность социального продвижения; учеба как ценность, связанная с получением новых знаний; учеба как средство саморазвития («научиться учиться»); учеба как средство самоопределения («желание определиться в том, какие знание пригодятся в будущем»); учеба как средство повышения собственного статуса в микросоциальном окружении (среди сверстников, родителей, учителей); занятие учебной деятельностью в силу необходимости поддержания социальных норм, моральная регуляция («каждый человек должен учиться»). Полученные данные о значимости среди подростков тех или иных мотивов учения приведены в таблице 11.2.

Таблица 11.2. Распределение ответов учащихся о мотивах учебной деятельности (%)

Мотивация	Общее	Юноши	Девушки	P=
Для получения в будущем интересной, престижной, высокооплачиваемой работы	62,5	57,6	66,8	.0001
Желание получить новые знания	48,6	50,8	46,9	.03
Желание определиться в том, какие знания мне пригодятся в будущем	33,8	35,8	32,0	—
Долг и ответственность, я считаю, что каждый человек должен учиться	30,0	28,9	31,0	—
Совместная деятельность и общение в процессе учебы	18,0	15,2	20,4	.0004
Желание научиться получать знания самостоятельно	15,5	17,8	13,5	—
Стремление получить уважение сверстников, занять определенное положение в их глазах	9,6	10,5	8,7	—
Стремление получить одобрение окружающих (родителей, учителей)	8,4	9,9	7,1	—
Меня ничто особенно не побуждает к учебе	3,3	4,0	2,7	—

Как видно из приведенных в таблице данных, наиболее часто занятие учебной деятельностью мотивируется прагматической ориентацией: «получение в будущем интересной, престижной, высокооплачиваемой работы». На наш взгляд, это весьма показательно и свидетельствуют о том, что само получение образования рассматривается подростками как «лифт», обеспечивающий возможность социального продвижения, возможность «восходящей мобильности» (Сорокин, 1992).

В то же время важно обратить внимание на то, что в целом высокая значимость мотивации учебы для «будущей жизни», реализации намеченных жизненных перспектив не соответствует тому месту, которое уделяется учению в «реальном» микросоциальном окружении подростка. Действительно, на учебу как «стремление получить уважение сверстников», занять определенное положение в их глазах указывает лишь 9,6%. Практически столь же малозначима для подростка как мотивирующий фактор и положительная оценка со стороны взрослых — на «одобрение окружающих, родителей и учителей» указывает 8,4%. Иными словами, здесь мы фиксируем достаточно своеобразный конфликт между будущим и настоящим: учебная деятельность «значима для будущего», но не значима для реального микросоциального контекста отношений.

При рассмотрении приведенных в таблице данных, важно обратить внимание и на то, что значимость внутренней мотивации (например, «интерес к получению новых знаний») отмечает практически каждый второй из опрошенных (48,6%), фиксирует учебную деятельность как средство личностного самоопределения («желание определиться в том, какие знания пригодятся в будущем») — каждый третий (33,8%). На роль морально-регулятивных факторов («долг, ответственность») в качестве мотивирующих учебную деятельность указывает также достаточно большое число респондентов (30,0%). Принципиальное значение при обсуждении аспектов, связанных с внутренней мотивацией учебной деятельности, имеет тот вариант ответа, который можно рассматривать как своеобразный диагностический критерий, определяющий уровень мотивации, соответствующий сформированной учебной деятельности. Напомним, что в логике психологической теории учебной деятельности целевой педагогический ориентир задается следующей формулировкой: «научить ребенка учиться». С позиции же ученика подобной педагогической цели соответствует мотив «желание научиться получать знания самостоятельно». Как мы видим на этот мотив, фиксирующий принципиально важную смысловую доминанту относительно именно сформированной учебной деятельности, указывает лишь каждый шестой из опрошенных (15,5%).