В этой связи характерно и содержание противоположного отрицательного полюса. Его определяет личностный образ «человек, тонко чувствующий прекрасное». Выделение подобного личностно-целевого ориентира в качестве самостоятельного параметра, на наш взгляд, важно по меньшей мере в двух отношениях. Во-первых, следует отметить, что это совершенно особая ценностная позиция, которая не связана с прагматическим типом ориентации. Иными словами, в искусстве развиваются универсальные родовые человеческие способности. Здесь человек сам творит себя «по мере человеческого рода» (К. Маркс). Причем подобный тип ориентации связан с потребностью эмоционально-личностного самоопределения. Во-вторых, показательно, что подобный тип ценностно-целевой ориентации оказывается никак не связан с какими-либо мотивами учебной деятельности. И в этой связи полученный нами результат позволяет поставить неутешительный диагноз современной образовательной практике. Как мы видим, собственно эстетический, художественный аспект личностного развития оказывается не связанным с мотивами учебной деятельности.
В целом данный фактор можно охарактеризовать через следующую оппозицию: «кризис идентичности, внешняя мотивация учебной деятельности — эмоционально-личностное самоопределение». Анализ различий по оси данного фактора показывает, что он достаточно отчетливо дифференцирует позиции девятиклассников (положительный полюс) и одиннадцатиклассников (отрицательный полюс).
Полученные результаты факторного анализа позволяют охарактеризовать возрастные и гендерные особенности смысловой позиции учащихся относительно учебной деятельности. Для этого обратимся к графическому представлению данных факторного анализа (см. рисунок. 11.7).
F1
Профессиональная самореализация, успешность
|
|
Ответственность как поддержание нормы
|
|
F2 Ответственность
как критичность
|
|
Традиционализм, следование социально желательному образцу
|
|
Рис. 11.7. Размещение юношей и девушек 7-х, 9-х и 11-х классов в пространстве факторов F1 («профессиональная самореализация, успеваемость — традиционализм, следование социально желательному образцу») и F2 («ответственность как критичность — ответственность как поддержание нормы»)
На рисунке отчетливо видно, что на всем возрастном этапе с 7-го по 11-й класс сохраняются гендерные различия, которые задаются содержанием фактора F2: юноши ориентированы на ценностно-смысловую позицию «ответственность как критичность», а девушки — «ответственность как поддержание нормы». В то же время собственно кардинальные возрастные изменения в смысловой позиции разворачиваются по оси фактора F1. На этапе подросткового кризиса (9-й класс) учащиеся отказываются от традиционалистской ориентации следования социально желательному образцу и переориентируются на ценностную позицию, которая содержательно характеризуется стремлением к профессиональной самореализации и стремлением к успешности. Иными словами, смысловая позиция учебной деятельности на рубеже перехода в старшее звено школы у юношей реализуется через ценностные установки, объединяющие ответственность и критичность со стремлением к профессиональной самореализации (квадрант I). У девушек же переход в старшее звено школы обусловливает иной смысловой контекст реализации учебной деятельности: самореализация и социальная успешность связываются с принятием ответственной позиции на поддержание нормы (квадрант IV).
Дальнейшее движение в нашем понимании возрастных изменений смысловой позиции в учебной деятельности связано с рассмотрением размещений учащихся в пространстве факторов F1 и F3 (см. рисунок 11.8.).
традиционализм, следование социально желательному образцу
|
|
профессиональная самореализация, жизненная успешность
|
|
эмоционально-личностное самоопределение
|
|
Рис. 11.8. Размещение юношей и девушек 7-х, 9-х и 11-х классов в пространстве факторов F1 («профессиональная самореализация, жизненная успешность — традиционализм, следование социально желательному образцу») и F3 («кризис идентичности, внешняя мотивация учебной деятельности — эмоционально-личностное самоопределение»)
Представленный рисунок отчетливо проявляет своеобразие собственно возрастных трансформаций смысловой позиции учащихся относительно учебной деятельности. Причем здесь явно выделяются три своеобразных этапа, характеризующих весь период подростничества. Первый определяет особенности позиции семиклассников. Они, как мы видим, явно ориентированы на традиционалистскую позицию и следуют социально желательным образцам, поскольку разместились на отрицательном полюсе фактора F1.
Второй этап связан с кардинальной перестройкой ценностно-смысловой позиции и характеризует учащихся-девятиклассников. Здесь юноши и девушки разместились в квадранте I, который не только определяет ценностно-смысловую позицию, связанную с профессиональной самореализацией и стремлением к жизненной успешности, но и характеризует и кардинальную перестройку мотивации учебной деятельности. При этом в качестве доминанты здесь выступает стремление самоопределиться в тех знаниях, которые пригодятся в будущем. Это особая рефлексивная позиции в отношении к образовательной ситуации. Причем стимулами, определяющими направленность учебной деятельности, являются не только личностные образцы, связанные с самоопределением («творческий, квалифицированный специалист», «человек, добивающийся в жизни своего», «человек способный обеспечить свое благосостояние», которые определяют положительный полюс фактора F1), но и внешняя мотивация, связанная с позитивной поддержкой «образа Я» со стороны ближайшего социального окружения (родителей, учителей, сверстников). Иными словами, обсуждаемый нами выше кризис идентичности, характерный для этого возрастного этапа, было бы не совсем точно обозначать как «отсутствие образцов». Ситуация выглядит сложнее. Суть ее состоит в том, что традиционалистские образцы, определяющие ценностные ориентиры учебной деятельности на предыдущем возрастном этапе, сменяются новыми, ориентированными на самореализацию, но при этом самореализация предполагает (скажем жестче — «требует») поддержки со стороны социального окружения в следовании подобным образцам. И в этом отношении меняется собственно сама социальная ситуация. Здесь особое значение приобретают именно «поддерживающие» реакции на успешность учебной деятельности со стороны ближайшего социального окружения, направленные на задание позитивного «Я образа» именно в контексте учебной деятельности.
И, наконец, третий этап связан с своеобразием ценностно-смысловой позиции одиннадцатиклассников. Они разместились в квадранте IV. Как мы видим, основные ценностно-смысловые модальности, связанные с ориентацией на профессиональную самореализацию и социальную успешность (фактор F1) здесь сохраняются. В то же время на этом возрастном этапе перестает быть значимым тот комплекс мотивов, который обусловливал учебную деятельность у девятиклассников и задавался положительным полюсом фактора F3 («кризис идентичности, внешняя мотивация учебной деятельности»). Теперь доминирующее значение приобретает противоположный полюс, который содержательно определяет ориентация на личностный тип «человек тонко чувствующий прекрасное». Как мы показали выше, обсуждая содержание фактора F3, этот тип ориентации фиксирует явную оппозицию традиционной учебной деятельности. Иными словами, данная ценностная установка вообще не лежит в плоскости реализации учебной деятельности. И в этом отношении можно полагать, что подобный третий этап намеченной траектории развития смысловой позиции в учебной деятельности характеризует, собственно говоря, своеобразный «возрастной выход из учебной деятельности», когда личностные образцы и модели собственного развития уже не лежат в ее плоскости. Скажем иначе, учебная деятельность на завершающем этапе школьного образования еще удерживается теми смысловыми ориентациями, которые связаны с последующим этапом профессионального становления, но собственно личностное развитие строится уже на иных культурных областях и типах практик.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
|
