Режим дня современного подростка (стр. 6 )

Фиксируя гендерные и возрастные различия, относительно приобщенности подростков к трудовой деятельности, подчеркнем, что собственно социально-стратификационные факторы не оказывают здесь какого-либо выраженного влияния: подростки из низко-, средне - и высокообеспеченных семей в равной степени включены в различные формы трудовой деятельности. Это касается и постоянной работы, и временной подработки, и работы в каникулы. Отсутствие каких-либо выраженных различий между подростками из разных экономических страт позволяет сделать вывод о том, что сама работа подростка по уровню ее оплаты не является сколь-либо значимым фактором, способным улучшить материальный статус семьи. Это скорее работа, связанная с заработком, позволяющим подростку удовлетворять свои личные потребности.

10.6. Прогулы школы. Существенное место в режиме дня школьника занимает учеба в школе. Заметим, что само нахождение ребенка в школьном пространстве определенным образом нормирует его жизнь. Причем здесь важны не только особенности, связанные с принятием определенной социально-ролевой позиции (принятие роли ученика) и включенность в особый тип социальных отношений, но и тот характерный «жизненный ритм», который предполагает своеобразное чередование фаз учебной деятельности и отдыха (уроки и перемены; учебные дни и выходные; учебные четверти и каникулы). В этом отношении специальный интерес представляют прогулы школьных уроков, которые можно рассматривать как своеобразные индикаторы, фиксирующие проявление установок учащихся на нарушение норм не только непосредственно учебной деятельности, но и норм, регулирующих режим дня. Прогуливая уроки, подросток в это время занят «какими-то другими делами», т. е. выпадает из «жизненного ритма», организующего его пребывание в школьном пространстве. Заметим, что подобный подход существенно меняет привычный ракурс рассмотрения проблемы школьных прогулов, где основное внимание уделяется либо академической успешности, либо нарушению школьной дисциплины.

В ходе опроса мы задавали респондентам два вопроса по поводу прогулов ими школьных уроков. Первый касался частоты и видов самих прогулов, а второй — их мотивации. Рассмотрим последовательно полученные результаты.

Отвечая на вопрос «Пропускали ли Вы школу без уважительной причины за последний месяц?», лишь половина опрошенных (50,6%) дали отрицательный ответ («Нет, я не пропускаю уроки без уважительной причины»). Таким образом, каждый второй подросток в той или иной степени нарушает норму организации учебной деятельности, обязывающую его присутствовать на школьных занятиях.

Особый интерес представляет вид совершаемых прогулов, позволяющий оценить «интенсивность» пропуска учащимися школьных занятий. Распределение ответов выглядит здесь следующим образом: 1—3 урока в течение месяца прогуляли 22,6%; пропустили 1 учебный день 12,7%; 2—3 дня — 8,2%; и, наконец, 4 дня и более — 5,9%. Это общие средние данные по всей выборке, не учитывающие гендерных и возрастных различий. Между тем возрастная динамика прогулов весьма показательна и позволяет сделать определенные выводы о значимости школьного уклада как нормирующего организацию жизненного пространства подростка. Так, например, на рубеже 9-го класса резко возрастает число учащихся, прогуливающих 1—3 урока в течение месяца. Причем эта тенденция характерна как для мальчиков, так и для девочек (см. рисунок 10.10).

Рис. 10.10. Возрастная динамика изменения числа учащихся, прогуливающих 1—3 урока в течение месяца (%).

Весьма характерна и динамика, проявляющаяся относительно длительных прогулов. В целом с переходом в более старшие классы достаточно последовательно увеличивается и число тех, кто прогуливает в течение месяца как 1 день, так и 2—3 дня. Причем наиболее резкие сдвиги здесь наблюдаются между 9-м и 11-м классом. Так, если у девушек в 9-м классе 1 день прогуляли 12,2%, то в 11-м таких уже 18,4% (р=.008). У юношей же явно возрастает число тех, кто склонен к более длительным прогулам: доля тех, кто прогулял 2—3 дня в течение месяца у девятиклассников составляет 6,2%, а среди одиннадцатиклассников — 11,7% (р=.002). Добавим, что почти каждый одиннадцатый из учащихся выпускных классов (8,8%) прогуливает школу более четырех дней в течение месяца. А это уже практически учебная неделя.

В целом анализ возрастной динамики прогулов показывает последовательное увеличение с возрастом числа учащихся, прогуливающих школьные занятия: в 7-м классе подавляющее большинство (71,7%) не пропускали в течение месяца школьных занятий без уважительных причин, в 9-м таких уже меньше половины (45,6%), а в 11-м классе менее трети (30,5%). Помимо этого, важно обратить особое внимание на достаточно своеобразную «логику» изменения характера прогулов по мере взросления учащихся. Так, если на рубеже перехода в старшее звено школы (9-й класс) резко увеличивается число учащихся, прогуливающих школьные уроки, то в старшем звене школы сам характер прогулов существенно меняется и наряду с прогулами уроков резко увеличивается число тех, кто вообще не приходит в школу. Иными словами, действенность школьных норм существенно ослабевает, и в отношении старшеклассника школа уже играет все меньшую роль как институт, организующий его жизненное пространство. Так, в выпускных классах каждый одиннадцатый школьник в течение месяца пропускает практически целую учебную неделю; каждый девятый — 2—3 дня; каждый седьмой — 1 день учебных занятий. Именно в этой связи совершенно иначе может быть поставлен вопрос о режиме дня старшеклассника. Действительно, если учащиеся 7-х классов, как правило, прогуливающие лишь отдельные уроки, в целом остаются в пространстве школы, то старшеклассники, пропускающие целые учебные дни, находятся вне этого пространства. Поэтому здесь по-другому стоит и сам вопрос о том, как организован «режим дня» старшеклассника, прогуливающего школу, и как организован его «досуг».

Показательно в этом отношении сравнение прогулов среди учащихся, склонных к поведенческим рискам опасным для здоровья, с теми, кто не склонен к курению, употреблению алкоголя и наркотиков. Приведем лишь один пример, который касается числа учащихся, прогуливающих школу более четырех дней в течение месяца. (см. рисунок 10.11.)

Рис. 10.11. Распределение учащихся, прогуливающих школу более четырех дней в течение месяца среди тех, кто склонен и не склонен к поведенческим рискам, опасным для здоровья (%)

Приведенные на рисунке данные фиксируют достаточно очевидную тенденцию: чем «тяжелее» девиация, тем выше в этой группе доля учащихся, прогуливающих в месяц почти целую учебную неделю (различия между всеми выделенными группами статистически значимы). В этой связи сам по себе вопрос о культуросообразности режима дня и досуга этих подростков носит риторический характер. Таким образом, длительное «выпадение» подростка из пространства школьной жизни оказывается явно связанным с увеличением вероятности его попадания в «зону риска».

Обратимся теперь к результатам ответов подростков на второй вопрос, который касается мотивации прогулов. Полученные результаты показывают, что к числу наиболее часто отмечаемых мотивов относятся те, которые связаны с желанием избежать контроля относительно успешности учебной деятельности: «не сделал домашнего задания» — 31,9%; «боязнь контрольных работ» — 16,1%; «боязнь, что вызовут отвечать» — 12,6%. Заметим, что последние два варианта ответа явно фиксируют негативные переживания, связанные с учебной деятельностью. При этом на «страх», «боязнь» возможной неуспешности в учебной деятельности указывает суммарно более четверти опрошенных — 28,7%. Эти данные, на наш взгляд, крайне важны, поскольку позволяют поставить своеобразный социальный диагноз качеству организации образовательного процесса в массовой школе. И, действительно, популярные в современной педагогической риторике положения о личностном отношении к ученику, необходимости организации образовательного процесса с учетом интересов учащихся, учебе как «радости творчества и открытий» («учение с увлечением») весьма далеки от реалий школы. Как мы видим, напротив, негативные эмоциональные переживания («страх и боязнь») испытывает каждый четвертый из тех, кто «проголосовал ногами», уходя из школы. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что более, чем для четверти учащихся учебная деятельность выступает в качестве фрустрирующего фактора. Добавим к этому, что еще 28,5% учащихся отметили, что они прогуливают школу, потому что им «скучно учиться».

Помимо отмеченных причин, важно обратить внимание и на то, что практически каждый десятый (9,0%) указал на конфликты с учителями как на причину прогула, причем мальчики фиксируют ее заметно чаще, чем девочки, соответственно: 11,1% и 6,8% (р=.02). Таким образом, достаточно высокий процент учащихся находится в открытом межличностном конфликте с учителями («Я не пошел на урок к данному учителю, потому что у меня с ним конфликт»).

Анализ возрастной динамики изменения мотивации, обусловливающей прогулы, показывает, что на протяжении всего этапа обучения от 7-го класса к 11-му она остается достаточно стабильной. Так, например, фактически во всех возрастных параллелях не меняется число учащихся, указывающих, что причиной прогула являются для них переживания, связанные со страхами проверки усвоенного учебного материала («контрольные работы», «вызов к доске»). Можно лишь отметить, что по сравнению с 7-м классом к 9-му достаточно заметно сокращается число учащихся, указывающих, что причиной прогула является «невыполнение домашних заданий», соответственно: 39,0% и 30,2% (р=.02). Помимо этого, от 9-го класса к 11-му явно увеличивается число учащихся, мотивирующих прогулы отсутствием интереса к учебе («Мне скучно учиться»), соответственно: 26,4% и 35,2% (р=.005), и снижается число тех, кто указывает на открытые конфликты с учителями, соответственно: 11,7% и 5,6% (р=.003). На наш взгляд, обе эти тенденции свидетельствуют о том, что в старшем звене школы растет «отчуждение» ученика от учебной деятельности: снижается интерес к содержанию учебной деятельности, и при этом межличностные отношения с учителями становятся аффективно менее значимыми.