Культурно-исторические проблемы лингвообразования в России (стр. 3 )

·  Сущность историко-педагогических оснований, обусловленных проблемой становления и развития методов преподавания иностранных языков в древнейшие и древние времена - в эпоху расцвета культуры в Сирии, Древнем Египте, Греции, Риме - их практическим и общеобразовательным значением:

·  В течение веков один из европейских языков занимал главенствующее положение на какой-то период времени, что объяснялось, прежде всего, экономическим и историческим фоном развития цивилизации.

·  Лишь с развитием национальных языков в Западной Европе латинский язык теряет свою главенствующую роль, оставаясь, однако, в общеобразовательной системе обучения на долгие годы. Значение латыни было первым признаком учености. Для обучения латинскому языку использовались переводные методы, которые в дальнейшем оказали существенное влияние на методику преподавания западноевропейских языков - французского, немецкого и английского.

·  Начиная со второй половины XVIII века на «первое» место выходит французский язык, поскольку это было время становления национальных государств, а Франция играла при этом среди европейских государств не последнюю роль. Весь XIX век «главным» был немецкий язык. После второй мировой войны это место «делили» английский и русский языки. В последние десятилетия английский язык становится, по сути, языком международного общения.

Междисциплинарный характер феномена преподавания иностранных языков потребовал привлечения концептуальных подходов, способствующих целостному постижению этого многогранного явления, позволяющих объективно проанализировать в историко-культурном контексте соотношение теории и практики в деятельности российской школы.

В ходе исследования были выявлены и проанализированы концептуальные основы формирования методов преподавания иностранных языков в России, которые базируются на: аксиологическом, антропологическом, цивилизационном, культурологическом и социокультурном подходах;

Благодаря привлечению сравнительно-исторического метода, удалось раскрыть основания методологического подхода к анализу преподавания европейских иностранных языков в России, заключающиеся в следующем:

- Исторически русская школа не имела определенного лица в отношении методики преподавания иностранных языков, применялись различные зарубежные методы: грамматико-переводной, лексико-переводной;

- В ходе осуществления решения поставленных в работе задач, были определены и охарактеризованы особенности развития методов преподавания европейских иностранных языков в России XIX - начала ХХ веков, на примере анализа преподавания иностранных языков в учебных заведениях различного уровня (университетов, лицеев, дворянских институтов, кадетских корпусов, гимназий, и коммерческих училищ) в Москве и Санкт-Петербурге и учебных заведениях Нижнего Новгорода, для чего потребовалось:

- Введение собственной периодизации истории изучения и преподавания европейских иностранных языков – как древних, так и новых - (латинский, греческий, немецкий, французский, появление английского языка в качестве преподаваемого предмета): начиная с периода Древней Руси по - первую четверть XVIII века (до периода реформ Петра I); далее – в период со второй четверти XVIII - по середину XIX века; затем пристальное внимание уделяется проблемам преподавания европейских иностранных языков - с середину XIX по конец XIX века; и последний, рассматриваемый нами этап - с конца XIX – по начало XX века (на примере учебных заведений Нижнего Новгорода), а также подробная характеристика каждого из выявленных периодов.

Преподавание восточных языков и научные изыскания в области востоковедения начались с того времени, когда появились первые школы и первые научные деятели.

- Влияние европейской науки сказывается особенно сильно в тех отраслях востоковедения, которые преимущественно изучались в Западной Европе (семитические языки), тогда как самостоятельность русской школы более всего проявляется при изучении языков и быта стран, доступных русским ученым в большей степени, чем другим (Китай и Средняя Азия).

- После увеличения числа гимназий в XIX веке в тех из них, которые были расположены в губерниях с инородческим населением, было введено преподавание местных восточных языков, впоследствии вытесненных классической реформой.

- Более широкую программу имели восточные классы в Казанской гимназии, где преподавались языки татарский, арабский, персидский, монгольский, китайский, армянский и маньчжурский. По уставу 1836 г., восточные классы были разделены на 3 разряда: арабско-персидский, турецко-татарско-персидский, монголо-турецко-татарский; ученики, занимавшиеся восточными языками, освобождались от языков греческого, славянского и немецкого, высшей математики, черчения. Преподавание восточных языков, за исключением татарского, было прекращено в гимназии в 1857 г.

- В университетском преподавании восточные языки получили место по уставу 1804 г.; в университетах Московском, Казанском и Харьковском были учреждены кафедры восточных языков (арабского и персидского).

- В 1854 г. факультет восточных языков и его научные коллекции были переведены из Казани в Петербург. Эта реорганизация привела к тому, что в огромной стране, значительную часть населения которой составляли народы Востока, в системе Министерства народного просвещения фактически осталось только одно высшее учебное заведение, где изучались восточные языки.

- На протяжении 2-й половины XIX века Факультет восточных языков оставался не только главным, но и единственным центром китаеведения, а также учебным заведением, готовившим специалистов по Китаю. Возглавлял эту школу китайского языка общепризнанный лидер и непререкаемый авторитет - , возглавивший российское китаеведение в середине века. Факультет восточных языков был единственным, а значит, не было борьбы школ и концепций, конкурентной борьбы и поисков истины, но была необходимость универсальности, образования одновременно для ученых и политиков.

Концепция исследования базируется на следующих положениях:

Основные проблемы лингвообразования в России в означенный хронологический период составляли совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных культурно-исторических и научно-педагогических факторов:

1.  Социокультурные компоненты лингвообразования включают такие языковые и неязыковых системы мышления как фольклор (миф) и религия;

2.  Межкультурная коммуникация обеспечивается формированием переходного сознания в ситуации билингвизма, которое формируется в процессе обучения иностранным языкам.

3.  Особое место иностранных языков – как древних, так и новых языков в истории европейского и русского образования объясняется их обширными образовательно-воспитательными возможностями.

4.  Как педагогическое средство, они в совокупности выполняли следующие функции: формально-развивающую, культурологиче­скую, мировоззренческую, специальнообразовательную, общеобразовательную, нравственно развивающую, эсте­тически развивающую и функцию добывания знаний.

5.  В истории лингвообразования в России эти функции распределялись не пропорционально, а в зависимости от хронологического этапа развития системы образования в целом и структурообразующей парадигмы образования в каждом периоде в частности.

Теоретическая и практическая значимость исследования: заключается в общем междисциплинарном и системном подходе к освещению и изучению обозначенной проблемы, позволяющем взглянуть на процесс распространения и особенности лингвообразования в рамках культуры конкретного исторического периода, как на явление, обусловленное целым рядом внутренних и внешних факторов, тесно взаимосвязанных между собой, а также:

- способствует историко-педагогическому анализу роли и места преподавания иностранных языков в России в рассматриваемый период в рамках целостного понимания феномена культуры;

- позволяет глубже осознать значимость национальных особенностей в развитии системы российского образования посредством анализа методов преподавания иностранных языков;

- позволяет использовать выявленные факторы и доминанты развития в ходе анализа современной отечественной системы образования;

- создает предпосылки для более эффективного соотнесения русского национального компонента с тенденцией поликультурного воспитания в истории отечественной системы образования.

Теоретические и методологические выводы работы позволят расширить и углубить знания о традициях и направлениях развития системы образования в России. Результаты исследования дают материал для создания авторских программ по проблеме русской национальной школы, конкретизируют и углубляют соответствующие тематики в учебных курсах истории образования, в процессе подготовки педагогических кадров в высших и средних специальных учебных заведениях, в системе элективных курсов в рамках повышения квалификации педагогических кадров.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- исторический опыт иноязычного образования в учебных заведениях разного уровня России середины XIX - начала XX века может быть учтен в современных условиях, когда идет поиск новых форм организации учебного процесса;

- материалы исследования могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки будущего учителя; при разработке программ и пособий спецкурсов, лекций для студентов педагогических вузов и училищ. Результаты исследования могут быть внедрены в педагогический процесс системы подготовки и переподготовки учителей иностранного языка, при написании монографий и пособий по истории иноязычного образования в России.

Обоснованность и достоверность исследования определяются общим методологическим подходом к изучению проблемы, достаточной надежностью выбранных методов исследования, многообразием использованных источников; построены на достаточно достоверных, проверяемых данных и фактах, обоснованы анализом фактического материала, критическим соотнесением различных литературных источников и научных исследований.

Использованные архивные документы содержат различную по полноте и степени достоверности информацию, что позволило в достаточной степени полноценно изложить особенности и научно-методические принципы преподавания иностранных языков в России в целом и Нижнем Новгороде, в частности, выявить во второй половине XIX - начале XX века, этапы развития иноязычного образования.