Культурно-исторические проблемы лингвообразования в России (стр. 4 )

Достоверность и обоснованность научных выводов обеспечивается исходными методологическими и теоретическими положениями; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; привлечением широкого круга документальных и архивных источников.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап – 2006-2007 гг.: изучение философской, исторической, психолого-педагогической, лингвистической и другой научной литературы по проблеме исследования; выяснение актуальности и степени разработанности проблемы, определение направления исследовательского поиска.

Второй этап - 2007-2008 гг.: изучение научной периодической печати, архивных документов и т. д.; определение на основе анализа, систематизации, индукции и дедукции методологических основ и структуры исследования; разработка и обоснование основных положений исследования.

Третий этап - 2008-2009 гг.: систематизация и обобщение полученных в ходе исследования материалов; внесение уточнений и дополнений; редактирование и оформление докторской диссертации.

Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы диссертации нашли отражение в научных публикациях автора исследования. Отдельные положения диссертации были апробированы автором при проведении практических занятий, озвучены на различных межвузовских, региональных и всероссийских конференциях, а также изложены в монографическом научном издании.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка. Общий объем диссертации 310 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, рассматривается степень ее разработанности в научной литературе, формулируются цель и основные задачи исследования, раскрывается научная новизна, отмечается теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе – «Социокультурные компоненты лингвообразования» - построенной на выявлении таких составляющих лингвообразования как социокультурного явления, как мифологические корни языковых и неязыковых систем мышления, рассматриваются миф и фольклор - как вторичные моделирую­щие системы — вторичные по отношению к языку, на котором они основаны и который позиционируется как первичная моделирующая система;

Анализируется своеобразие языка как формы общественного сознания, состоящее в том, что язык, наряду с психофизиологической способностью отражать мир, являются предпосылкой общественного сознания, его семантическим фундаментом и универсальной оболочкой различных форм общественного сознания.

По своему содержанию семантическая система языка ближе всего к обыденному сознанию. Посредством языка осуществляется специфически человеческая форма передачи социального опыта (культурных норм и традиций, естественно – научного и технологического знания).

Процесс овладения языком приравнивается к процессу вступления в социум путем прохождения ритуала посвящения, поскольку в нем можно выделить те же фазы и те же глубинные аспекты. Находясь в периоде обучения родному языку или в процессе овладения иностранным языком, человек пребывает в пограничной фазе, родственной прохождению посвящения в традиционном обществе, приобщается к началам культуры – собственной или чужой, интегрируется в следующую или же иную социальную группу.

Овладение языком включает человека в социокультурный контекст развития сознания. Это справедливо в отношении как родного, так и иностранного языка, однако разница состоит в том, что, осваивая родной язык, ребенок означивает довербальную картину мира, тогда как иностранный язык изучается в основном индивидом, уже обладающим картиной мира, сформированной в контексте родного языка. Его языковое сознание выступает как система координат, с точки зрения которой оцениваются все поступающие в сознание элементы изучаемого языка.

Задачей обучающего является помочь обучающемуся вписать в свой индивидуальный контекст новый смысловой мир, представленный иностранным языком. Таким образом, формируется сознание «билингва».

Языковая картина мира встроена в когнитивную, однако в силу большей специфичности языковой картины мира одна и та же когнитивная категория может по-разному осмысливаться разными лингвокультурами.

Единицей языкового сознания является психоглосса. Психоглосса отражает на уровне языковой личности (как составляющая индивидуального сознания) определенную черту языкового строя или системы родного языка, которая обладает высокой устойчивостью к вариациям и стабильностью во времени.

Чтобы освоение иностранного языка приобрело осмысленный характер, человеку должны быть раскрыты внутренние законы иностранного языка, его смысловой мир, в сравнении, естественно, с соответствующими законами родного языка, которые должны стать объектом рефлексии. Взаимоотношения двух языковых систем в сознании субъекта устанавливаются не на уровне знаков и правил, а на уровне смыслов этих знаков и правил, т. е. на когнитивном уровне языкового сознания.

Поэтому первой задачей обучения иностранному языку должно стать, (согласно ), формирование у обучающегося иноязычного сознания. В качестве первой задачи обучения иностранному языку необходимо выдвинуть задачу формирования билингвального сознания, в котором две языковые картины мира, равно как и системы двух языков находятся в закономерном соответствии.

В современной науке концепции данного исследования ближе всего определение основной функции языка Матураной: «Основной функцией языка является не передача информации или описание независимого мира, о котором мы можем говорить, но создание консенсуальной сферы поведения между лингвистически взаимодействующими системами путем выработки кооперативной сферы взаимодействий»;

Именно толерантная организация лингвистических множеств и позволяет им объединять разнообразное в едином: варианты одной фонемы, диалекты одного языка, отдельные языки как варианты или диалекты трансцендентального универсального инварианта.

В истории лингвистической мысли (как «наивной», так и «научной»), наряду с противопоставлением общегуманитарных (системоцентрической и антропоцентрической) и общекоммуникативных (трансляционной и диалогической) парадигм, наблюдается противопоставление монолингвистического и полилингвистического подхода. Первый из них выводит универсальное из конкретноязыкового, второй стремится увидеть многообразие общего в конкретноязыковом.

Вторая глава – «Сравнительно-исторические аспекты развития методов преподавания иностранных языков в Западной Европе и России» - посвящена анализу основных источников и этапов формирования историко-педагогических принципов преподавания древних и новых европейских иностранных языков в западноевропейской традиции, а также выявлению и построению концептуальных и методологических оснований преподавания иностранных языков в России в рассматриваемый период.

История преподавания иностранных языков уходит в древнейшие и древние времена. Сведения об изучении иностранных языков относятся к отдаленным временам: в эпоху расцвета культуры в Сирии, древнем Египте, Греции, Риме иностранные языки имели практическое и общеобразовательное значение в силу оживленных торговых и культурных связей между этими странами. В течение веков один из европейских языков занимал главенствующее положение на какой-то период времени, что объяснялось, прежде всего, экономическим и историческим фоном развития цивилизации. В римскую эпоху таким «главным» языком был греческий, затем почти в течение 15 веков это место занимал латинский язык, методика преподавания которого оказала огромное влияние на дальнейшую методику преподавания европейских иностранных языков. Претендуя на мировое господство, латинский язык занимал то же место, что сейчас занимает английский язык.

Их роль не ослабевала также и в период средневековья, о чем свидетельствуют литературные памятники того времени и лексические заимствования, отмеченные словарями западноевропейских языков. Сначала греческий, а затем латинский языки были теми основными иностранными языками, которым обучали приватно и в школах. Однако ни один иностранный язык на протяжении всей истории развития культуры стран Европы не играл такой исключительной роли, как латинский (в течение пятнадцати столетий).

Лишь с развитием национальных языков в Западной Европе латинский язык теряет свою главенствующую роль, оставаясь, однако, в общеобразовательной системе обучения на долгие годы. Значение латыни было первым признаком учености.

Для обучения латинскому языку использовались переводные методы, которые в дальнейшем оказали существенное влияние на методику преподавания западноевропейских языков - французского, немецкого и английского.

Начиная со второй половины XVIII века на «первое» место выходит французский язык, поскольку это было время становления национальных государств, а Франция играла при этом среди европейских государств не последнюю роль. Весь XIX век «главным» был немецкий язык. После второй мировой войны это место «делили» английский и русский языки. В последние десятилетия английский язык становится, по сути, языком международного общения.

В западной методике преподавания иностранным языкам история их обучения делится условно на три крупных периода:

·  эпоха Ренессанса и Просвещения (XV - XIX вв.);

·  70-80–е годы XIX в. вплоть до начала второй мировой войны;

·  середина 40-х годов XX в. по настоящее время.

Латинский язык теряет постепенно свое практическое значение, уступая место живым иностранным языкам, однако долгое время сохраняет ведущее положение как один из главных общеобра­зовательных предметов в средней школе обучения латинскому языку использовались переводные методы, которые в дальнейшем оказали существенное влияние на методику преподавания живых (языков - немецкого, французского и английского) и повсеместно применялись в школах конца XVIII и первой половины XIX в.

Междисциплинарный характер феномена преподавания иностранных языков потребовал привлечения концептуальных подходов, способствующих целостному постижению этого многогранного явления, позволяющих объективно проанализировать в историко-культурном контексте соотношение теории и практики в деятельности российской школы.