Культурно-исторические проблемы лингвообразования в России (стр. 6 )

К концу второго десятилетия XX века преподавание иностранных языков либо прерывается, либо ведется на низком уровне, в силу исторических обстоятельств, в связи с реформой школы 1918 года.

В качестве причин, сдерживавших развитие отече­ственной методической мысли в сфере преподавания иностранных языков, можно выделить следующие факторы:

1. Неспособность властей решить проблему педагоги­ческих кадров, что, в свою очередь, объясняется: 1) отсут­ствием концепции высшего педагогического образования; 2) забвением гуманистических принципов, которые изначально были положены неогуманистами в основу классической школы; 3) недооценкой важности субъективного фактора в педагогическом процессе и необходимости предоставления преподавателям возмож­ностей для творческой деятельности; 4) недооценкой важности теоретической и особенно практической психолого-педагогической и методической подготовки преподавателей иностранных языков; 5) отсутствием науч­ного центра, занимающегося разработкой содержания педагогической деятельности и изучением и распро­странением передового педагогического опыта.

2. Расхождение во взглядах правительства и обще­ственности на характер педагогической деятельности учителя-классика и на профессиональные и нравственные качества его личности. Особенно заметно это расхождение в 70-е - 90-е годы XIX в. (формально-развивающий период).

Игнорирование требований общества, предъявляемых к характеру и содержанию педагогической деятельности в процессе преподавания иностранных языков, вызвало общественное недовольство по отношению к классической гимназии. Подсознательный протест педагогов и учащихся против авторитарных принципов организации процесса обучения и воспитания, их взаимная отчужденность приводили к разрушению системы классического образования. В периоды оживле­ния общественно-педагогического движения (конец 50-х - начало 60-х годов и конец XIX - начало XX в.) име­ло место сближение взглядов общественности и властей на профессиональные и личностные качества преподавателя и на характер педагогической деятельности, что приводило к повышению ее результатов.

Отсутствие психолого-педагогической подготовки преподавателей древних языков компенсировалось многими факторами. Но главные из них - любовь учи­теля к своему предмету, высокая общая культура, хороший уровень научной подготовки, полученной в университете, стремление повысить свое профессио­нальное мастерство с помощью самообразования, участие в работе научных и педагогических обществ.

Анализ практики преподавания иностранных языков в отечественной классической гимназии XIX - начала XX в. показывает, что передовая педагогическая прак­тика нередко опережала нормативно-программную и учебно-методическую базу, а в отдельных случаях и развитие теории преподавания, посколь­ку руководствовалась выдвигаемыми педагогической теорией положениями и новыми потребностями обще­ства. Однако контролирующая политика правительства не способствовала изучению и распространению передового педагогического опыта, выявлению положитель­ного потенциала отечественной педагогической практики и подавляла творческую активность преподавателей.

В конце XIX - начале XX в. наблюдается усиление взаимодействия педагогической науки и передовой педагогической практики, хотя нельзя сказать, что влияние науки на массовую педагогическую практику было значительным.

Анализ источников того времени свидетельствует, что передовая методическая мысль занимала ведущее место при решении вопроса о выборе оптимальной мо­дели преподавания иностранных языков. Авторы учебников способствовали воплощению идей передовой педагоги­ческой практики, опережая при этом нормативно-про­граммное обеспечение.

На основании проделанного анализа можно сделать вывод о таких функциях изучения иностранных языков в рассматриваемом периоде – в конце XIX - начале XX века, как культурологиче­ская, мировоззренческая и общеобразовательная.

Четвертая глава – «Изучение и преподавание восточных языков в истории российского лингвообразования (с начала XVIII – по конец XIX веков)» содержит краткий исторический очерк русской ориенталистики, рассматривает деятельность Первой Казанской гимназии и Казанского университета в распространении обучения восточным языкам (в XVIII - начале XIX веков) и подробно освещает проблемы и успехи в области изучения китайского языка в России во второй половине XIX века.

В России уже вследствие ее географического положения, всегда были отдельные люди, изучавшие для торговых или дипломатических целей тот или другой восточный язык. Преподавание восточных языков и научные изыскания в области востоковедения начались с того времени, когда вообще появились первые правильно устроенные школы и первые научные деятели.   принял меры к открытию школ для практического изучения восточных языков (из них первой была японская школа, открытая в Петербурге в 1705 г.); с той же целью были отправлены молодые люди в Персию и Турцию.

Влияние европейской науки сказывается особенно сильно в тех отраслях востоковедения, которые преимущественно изучались в Западной Европе (семитические языки), тогда как самостоятельность русской школы более всего проявляется при изучении языков и быта стран, доступных русским ученым в большей степени, чем другим (Китай и Средняя Азия). Практическое изучение восточных языков получило особенное развитие в царствование Екатерины II. В 1769 г. был открыт класс татарского языка при казанской гимназии; преподавателю Саиту Хальфину принадлежит «Азбука татарского языка», изданная в Москве в 1778 г. (первое на русском языке пособие для изучения восточного языка).

По указу 1782 г. в народных училищах Колыванской области и Иркутской губернии должен был быть введен китайский язык, а в тех губерниях, которые «лежат к стороне татарской, персидской и бухарской» - арабский. В 1789 г. в Омске была учреждена «азиатская школа», для приготовления переводчиков по татарскому, монгольскому и маньчжурскому языкам. После увеличения числа гимназий в XIX веке в тех из них, которые были расположены в губерниях с инородческим населением, было введено преподавание местных восточных языков, впоследствии вытесненных классической реформой.

Более широкую программу имели восточные классы в Казанской гимназии, где преподавались языки татарский, арабский, персидский, монгольский, китайский, армянский и маньчжурский. По уставу 1836 г., восточные классы были разделены на 3 разряда: арабско-персидский, турецко-татарско-персидский, монголо-турецко-татарский; ученики, занимавшиеся восточными языками, освобождались от языков греческого, славянского и немецкого, высшей математики, черчения. Преподавание восточных языков, за исключением татарского, было прекращено в гимназии в 1857 г.

В университетском преподавании восточные языки получили место по уставу 1804 г.; в университетах Московском, Казанском и Харьковском были учреждены кафедры восточных языков (арабского и персидского).

Были открыты кафедры языков монгольского (1833), китайского (1837), армянского (1839), санскритского (1842) и маньчжурского (1844). В Петербургском университете восточные языки преподавались уже со времени его основания. По уставу 1835 г., были учреждены кафедры монгольского и турецкого языков; из них была замещена только вторая.

В 1851-1854 гг. указы Николая I «О прекращении преподавания восточных языков в Казанском императорском университете и о создании в Петербурге Азиатского института» (ноябрь, 1851 года) и «О прекращении преподавания восточных языков в Казанском императорском университете» (октябрь, 1854 года) предопределили новую правительственную политику по созданию ведущего востоковедного центра в России во второй половине XIX - начале XX вв. В 1854 г. факультет восточных языков и его научные коллекции были переведены из Казани в Петербург.

Эта реорганизация привела к тому, что в огромной стране, значительную часть населения которой составляли народы Востока, в системе Министерства народного просвещения фактически осталось только одно высшее учебное заведение, где изучались восточные языки.

Во 2-й половине XIX века вопрос изучения китайского языка в России был переведен на качественно иной уровень. Новая граница, протянувшаяся от Кореи до Памира, экономическое и политическое открытие Китая для внешнего мира требовали подготовки широкого круга специалистов-китаеведов - дипломатов, военных, торговцев или хотя бы достаточного числа переводчиков.

На протяжении 2-й половины XIX века Факультет восточных языков оставался не только главным, но и единственным центром китаеведения, а также учебным заведением, готовившим специалистов по Китаю. Возглавлял эту школу китайского языка общепризнанный лидер и непререкаемый авторитет - , возглавивший российское китаеведение в середине века.

Факультет восточных языков был единственным, а значит, не было борьбы школ и концепций, конкурентной борьбы и поисков истины, но была необходимость универсальности, образования одновременно для ученых и политиков. Удовлетворение спроса на практическую подготовку дипломатов не позволяло сосредоточить усилия на теоретических изысканиях, оторванность от Китая, жесткая привязанность к опыту и наследию «школы духовной миссии» не позволяли оперативно реагировать на современные процессы на Востоке, сосредоточивать усилия на исследовании современного Китая.

В заключении работы подводятся общие итоги исследования, формулируются выводы научного и практического характера:

·  Основные проблемы лингвообразования в России в означенный хронологический период составляли совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных культурно-исторических и научно-педагогических факторов;

·  Социокультурные компоненты лингвообразования включают такие языковые и неязыковых системы мышления как фольклор (миф) и религия;