Таким образом, одной из важных причин достаточно низкого уровня сформированности представлений о здоровье у детей дошкольного возраста, видимо, является несформированность здоровьесберегающей компетентности у педагогов, направленной на решение проблемы формирования здоровьесберегающего поведения у дошкольников.
На формирующем этапе эксперимента обращение к теории педагогического моделирования, анализ существующей литературы и авторское видение исследуемой проблемы позволили разработать модель совершенствования здоровьесберегающей компетентности педагогов в процессе методической работы в дошкольной организации, включающую методологический, целевой, содержательный, процессуальный, результативный компоненты, позволяющую в единой системе представить специфику исследуемого процесса (рис. 1).
Методологический компонент модели объединяет методологические подходы: системный, личностно-ориентированный, деятельностный, компетентностный, аксиологический, обеспечивающие эффективность процесса совершенствования здоровьесберегающей компетентности педагогов дошкольного образования; психолого-педагогические теории и концепции, принципы: здоровьесберегающей педагогики, андрагогики, общепедагогические принципы в соответствии, с которыми строится целостная система методической работы и, определяющие реализацию модели: связь с жизнью, практикой и профессиональной деятельностью, принципы научности, систематичности и комплексности, оперативности, гибкости, мобильности, инновационности.
Целевой компонент включает цели и задачи, ориентированные на целенаправленное совершенствование здоровьесберегающей компетентности педагогов дошкольного образования.
Содержательный компонент представляет собой целостную систему методической работы, построенную на интеграции инвариантной и вариативной
составляющих, ориентированных на совершенствование всех компонентов
здоровьесберегающей компетентности педагогов, на подготовку педагога к решению задач здоровьесбережения в профессиональной деятельности.
Процессуальный компонент включает формы и методы, используемые в процессе построения системной методической работы по совершенствованию здоровьесберегающей компетентности педагогов дошкольного образования. Выделены педагогические условия, обеспечивающие эффективность методической работы в дошкольной организации.
Результативный компонент определяет эффективность функционирования предлагаемой модели в соответствии с выделенной критериально-уровневой характеристикой здоровьесберегающей компетентности педагогов дошкольного образования.
Апробация разработанной модели производилась в условиях профессиональной деятельности педагогического коллектива через систему методической работы, преследующую цель совершенствования здоровьесберегающей компетентности педагогов.
Инвариантная составляющая методической работы направлена на совершенствование здоровьесберегающей компетентности педагогов по основным направлениям и нормативным требованиям осуществления здоровьесберегающей деятельности, актуальных для системы дошкольного образования и конкретной образовательной организации.
Вариативная составляющая обеспечивает подготовку педагогов к решению здоровьесберегающих задач с учетом индивидуальных траекторий профессионального развития и спецификой деятельности педагогов и специалистов, является гибкой, мобильно реагирующей на конкретные проблемы и потребности педагогов, создает условия для самосовершенствования. Ее реализация осуществлялась в соответствии с авторской программой «Здоровьесберегающая деятельность в дошкольном образовании».
В результате анализа экспериментального материала были определены задачи программы:
– совершенствовать у педагогов дошкольного образования системные представления о здоровье, здоровьесберегающих технологиях как необходимом компоненте здоровьесберегающей педагогической системы;
– совершенствовать у педагогов представление о здоровье как одной из базовых ценностей личности;
– совершенствовать профессиональное мышление, ориентированное на проектирование, внедрение здоровьесберегающих технологий в воспитательно-образовательный процесс на основе осознания собственной педагогической позиции и творческого подхода;
– создание программно-методического обеспечения здоровьесберегающего образовательного процесса, соответствующего современным требованиям и возрастной специфике контингента детей;
– создание условий для отработки профессиональных умений, направленных на решение задач здоровьесбережения детей.
В данной программе определены основные содержательные линии работы и наиболее эффективные формы и методы организации методической работы с педагогами. При конструировании методической работы преимущество отдавали методам, способствующим выработке у педагогов активной позиции (деловым играм, дискуссиям, анализу конкретных ситуаций, методу проектов, психолого-педагогическим тренингам). Активизирующие методы были использованы и как самостоятельная форма работы с педагогами, и как фрагментарные включения при использовании традиционных форм работы (педагогических советов, семинаров, консультаций).
Такие деловые игры, как «Педагогический ресурс здоровьесберегающих технологий в образовательных программах», «Ярмарка здоровьесберегающих идей», «Здоровьесберегающий багаж» были направлены на формирование системных знаний о здоровье, здоровьесберегающих технологиях. Отработка методических умений и навыков, приобретение опыта применения здоровьесберегающих технологий в условиях, имитирующих профессиональную деятельность, активизация творческих способностей происходили в ролевых играх. Психолого-педагогические тренинги «Здоровье: педагог и воспитанник», «Учусь беречь свое здоровье» способствовали интеграции личностного и профессионального развития педагога, приводящей к целостному процессу поступательного развития личности и ее профессионализма.
С целью совершенствования здоровьесберегающей компетентности педагогов нами активно использовались и традиционные формы работы: семинары-практикумы, индивидуальное и групповое консультирование, но в их основу была положена идея коучинга, учитывающего компетентностный подход, ориентирующий педагогов с помощью методов интерактивного общения, интервьюирования, дискуссии на нахождение затруднений при осуществлении здоровьесберегающей деятельности, поиск путей решения профессиональных вопросов.
При организации работы учитывали профессиональные интересы и образовательные запросы различных специалистов (инструкторов по физической культуре, педагогов-психологов, музыкальных руководителей и др.), что являлось спецификой разработанной нами программы.
Ведущими и эффективными формами вариативной составляющей выступили педагогическая мастерская, временные научно-исследовательские коллективы, которые способствовали росту мотивации к освоению здоровьесберегающих технологий, активизировали творческую активность педагогов. Внимание было уделено и самообразовательной работе педагогов, которая проходила с включением различных форм самостоятельной работы (изучение и анализ научно-методической литературы, программных документов, подготовка выступления, конспекта образовательной деятельности, подбор диагностического инструментария, работа с интернет-ресурсами и др.).
Качественный и количественный анализ данных, полученных на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, позволил констатировать, что у педагогов, принявших участие в экспериментальной работе, наблюдается позитивная динамика в изменении роста уровня сформированности здоровьесберегающей компетентности по всем компонентам. В контрольной группе, произошедшие изменения не столь значительны, так как процесс подготовки педагогов дошкольного образования к осуществлению здоровьесберегающей деятельности в рамках лишь инвариантной составляющей методической работы позволяет лишь частично реализовать процесс совершенствования у них здоровьесберегающей компетентности (табл.1, диаграмма 1).
Таблица 1
Распределение респондентов экспериментальной и контрольной групп по уровням сформированности здоровьесберегающей компетентности на на констатирующем и контрольном этапах эксперимента
Уровни сформированности здоровьесберегающей компетентности | Экспериментальная группа | Контрольная группа | ||||||
Констатирующий этап | Контрольный этап | Констатирующий этап | Контрольный этап | |||||
чел. | % | чел. | % | чел. | % | чел. | % | |
репродуктивный | 40 | 46,5 | 20 | 23,2 | 40 | 47,6 | 34 | 40,5 |
продуктивный | 26 | 30,2 | 16 | 18,6 | 23 | 27,4 | 23 | 27,4 |
креативный | 20 | 23,3 | 50 | 58,2 | 21 | 25 | 27 | 32,1 |
Диаграмма 1. Сравнительная динамика уровней сформированности
здоровьесберегающей компетентности у респондентов экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента
Проверка значимости полученных результатов исследования осуществлялась с помощью критерия ц*– углового преобразования Р. Фишера, позволяющего оценить достоверность различий показателей одной и той же выборки, измеренные в разных условиях.
Обобщая полученные результаты, можно сделать вывод о том, что уровень сформированности здоровьесберегающей компетентности у педагогов
экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента значительно
выше, чем на констатирующем, о чем свидетельствует статистически значи - мый показатель (ц*эмп = 3.233), в контрольной группе эмпирическое значение находится в зоне незначимости (ц*эмп = 0.927). При этом повышение уровня здоровьесберегающей компетентности педагогов экспериментальной группы достигнуто в результате специально организованной методической работы.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 |
