Формирование практико-ориентированных умений будущего техника-технолога в контексте компетентностного подхода (стр. 3 )

– создание специальной образовательной среды, ориентированной на ресурсное и методическое обеспечение педагогического проектирования.

Структура диссертации. Работа состоит из Введения, двух глав, шести параграфов, Заключения, Библиографического списка, включающего 232 источника. В работе приведено 15 таблиц, 22 рисунка и 33 приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность исследуемой темы; определены объект, предмет, цель и задачи исследования; выдвинута гипотеза; охарактеризованы методологические и теоретические предпосылки организации опытно-экспериментальной работы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; отражены достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов, сфера их апробации и внедрения; сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические предпосылки формирования практико-ориентированных умений будущего техника-технолога в контексте компетентностного подхода».

В параграфе 1.1. «Компетентностный подход как основание профессиональной подготовки специалиста в системе среднего профессионального образования» рассмотрена краткая история развития системы среднего профессионального образования и выделены значимые этапы, в основание которых положены подходы: промышленный; технократический, централизованный, общий, модульно-компетентностный. Современный этап развития СПО связан с разработкой образовательных стандартов на основе модульно-компетентностного подхода. Данный подход связывается учеными (, , Ф. Кортаген, , ) с особым типом организации предметно-специфических знаний, позволяющим принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности; жизнедеятельностью человека, основывающейся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленных; знаниями, умениями и отношениями как интегративно-целостным образованием; владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей ее личное отношение к ней и предмету деятельности. В зарубежной педагогике (T. K. Брителл, В. Ландшеер, Дж. Равен, Л. Холмс) компетенция определяется как «углубленное знание», «состояние адекватного выполнения задачи», компетентность – «способность к актуальному выполнению деятельности». В новом ФГОС СПО основной акцент делается на освоении обучающимися общих и профессиональных компетенций. В нем компетенции определяют готовность обучающихся к успешной профессиональной деятельности, а компетентности выступают результатом их освоения и отражают степень подготовки будущих выпускников.

В параграфе, с учетом квалификационной подготовки техника-технолога системы СПО и бакалавра ВПО, разграничены уровни их компетентности и выявлены требования, предъявляемые к выпускникам со стороны рынка труда. В иерархии образовательных уровней у каждого своя «ниша», но на практике выпускники вынуждены конкурировать. Техник-технолог рассматривается как специалист-практик, что не вполне удовлетворяет современного работодателя, которому необходим не простой исполнитель, а творческий специалист, умеющий осуществлять поисковую умственную деятельность, организатор, способный предвосхищать возможные результаты профессиональной деятельности.

В связи с этим перед учебными заведениями СПО стоит задача формирования специалиста, овладевшего практико-ориентированными умениями как важным компонентом профессиональной компетенции, что требует выявления сущности и содержания практико-ориентированных умений будущего техника-технолога в контексте профессиональной компетентности, чему посвящен параграф 1.2.

В психолого-педагогической литературе существуют два подхода к определению понятия «профессиональная компетентность». Ученые , , и другие полагают, что профессиональная компетентность  – это акмеологический феномен, характеризующий способность личности решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных и профессиональных ситуациях. Другая группа ученых (, , и другие) рассматривает профессиональную компетентность как функциональную и личностную готовность к продуктивному решению задач профессиональной деятельности, интегрируя личностную позицию будущего специалиста с его профессиональными знаниями и умениями. Опираясь на данные исследования и ФГОС СПО, профессиональную компетентность будущего техника-технолога понимаем как интегративное качество личности, характеризующееся готовностью к системному и самостоятельному действию при организации и проведении работ в области разработки технологических процессов и эксплуатации промышленного оборудования по отрасли, с учетом полученных знаний, умений и личностной готовности к будущей профессиональной деятельности. Под системным действием в профессиональной ситуации мы понимаем множество последовательно принимаемых мер на основе критически осмысленной информации, сведенных в единую производственную задачу и направленных на разрешение данной ситуации. Личностная готовность к будущей профессиональной деятельности – это внутренняя настроенность на практическую деятельность для решения профессиональных задач, готовность к социальному взаимодействию с членами команды, решающей общую профессиональную задачу, а также к использованию информационных ресурсов для планирования и осуществления своей деятельности, стремление к профессиональной самореализации. Профессиональная компетентность будущего техника-технолога представлена гносеологическим, аксиологическим и практико-ориентированным структурно-содержательными компонентами.

В ФГОС СПО по отрасли основное внимание обращено на практико-ориентированную подготовку техника-технолога, что выражено в увеличении количества часов производственной практики и обязательном включении практических часов в профессиональные модули для овладения профессиональным опытом, который «складывается» на основе владения практико-ориентированными умениями, являющимися компонентом его профессиональной компетентности.

В данном контексте практико-ориентированные умения будущего техника-технолога рассматриваются как совокупность последовательно воспроизведенных практических действий, основанных на теоретических знаниях и обращенных на решение производственных задач в соответствии с профессиональной направленностью, которые ограничиваются технологическими процессами в отрасли. Совокупность представлена технико-технологическими, гностическими, конструктивными, организаторскими и коммуникативными умениями. Теоретические знания обучающиеся получают в процессе изучения общепрофессиональных и специальных дисциплин, которые являются основой формирования его практико-ориентированных умений. Производственные задачи в учебном процессе могут имитироваться с помощью активных и интерактивных форм проведения занятий. Под профессиональной направленностью понимается интерес к профессии и стремление заниматься ею. Таким образом, практико-ориентированные умения будущего техника-технолога формируются на основе имеющихся профессиональных знаний и способов действий, адаптированных к производственным условиям, что требует специального проектирования.

Параграф 1.3 «Педагогическое проектирование процесса формирования практико-ориентированных умений будущего техника-технолога в контексте компетентностного подхода». Проектная деятельность преподавателя изучалась отечественными педагогами (, , и другие), которые утверждали, что она содержит в себе разнообразные возможности по преобразованию педагогического процесса.

В рамках проектирования нами разработана структурная модель формирования практико-ориентированных умений будущего техника-технолога в контексте компетентностного подхода (рис. 1), в  которой  особое  значение имеет подбор педагогических условий, позволяющих осуществить необходимый вид деятельности в технологической цепочке ее проектирования и реализации.

Рис. 1 – Структурная модель формирования практико-ориентированных умений будущего техника-технолога в контексте компетентностного подхода

Проектируемая структура модели позволяет учесть модульную программу обучения, основанную на общих и профессиональных компетенциях, с учетом выделенных компонентов профессиональной компетентности в соответствии с модернизацией производства. Для разработки модели была определена задача отбора и адаптации к учебному процессу наиболее эффективных педагогических технологий обучения – это активные и интерактивные формы проведения занятий в сочетании с внеаудиторной работой для формирования и развития общих и профессиональных компетенций обучающихся.

Для выхода на оптимальный уровень формирования практико-ориентированных умений будущего техника-технолога модульные дисциплины, объединённые одной целью и взаимосвязанные содержательно, требуют применения родственных технологий.

При изучении ФГОС СПО выявлены виды практико-ориентированных умений и учтено прогнозирование возможных изменений в подготовке будущего техника-технолога. Разработка общей последовательности, учет рисков моделирования позволяют сконцентрировать внимание на слабых сторонах реализуемого педагогического проекта, определить запасные стратегии его осуществления.

В целом, разработанная структурная модель формирования практико-ориентированных умений будущего техника-технолога в контексте компетентностного подхода представлена взаимосвязанными блоками: целевым (цель и задачи данного процесса); содержательно-процессуальным (теоретические, методические и технологические процессы учебно-профессиональной деятельности обучающегося); результативно-оценочным (реализация, коррекция и анализ результата). Особое место в данной модели отводится педагогическим условиям, описанию, реализации и опытно-экспериментальной проверке их результативности, чему посвящена вторая глава диссертации.

Вторая глава «Педагогические условия формирования практико-ориентированных умений будущего техника-технолога в контексте компетентностного подхода и их реализация в процессе организации опытно-экспериментальной работы».