Психологическое сопровождение личностного развития подростков, обучающихся в школе-интернате санаторного типа (стр. 3 )

На третьем этапе (2009-2010 гг.)  был проведен развивающий эксперимент - апробация программы психолого-педагогического сопровождения на базе «Мореновской областной санаторно-лесной школы». Проверялись гипотезы, поставленные на первом этапе исследования, выполнялись задачи исследования.

Четвертый этап (2009-2011 гг.)  заключался в анализе результатов исследования и оценке эффективности разработанной программы. Были сформулированы выводы по результатам исследования, разработаны методические рекомендации, направленные на оптимизацию личностного и эмоционального развития учащихся, в том числе воспитания учащихся, помощи в адаптации к школе и улучшения взаимодействия  детей со всеми субъектами образовательного пространства школы-интерната (учителями, воспитателями, другими детьми, администрацией школы).

В исследовании приняли участие ученики 4-9 классов. Испытуемые были распределены на 2 группы – 4-5 классы (младшие подростки) и 6-9 классы (средний подростковый возраст). Группа младших подростков составила 63 человека. В группе воспитанников 6-9 класса -  115 человек.  Общее количество испытуемых составило 178 человек. 

Апробация работы:

Содержание исследования отражено в 14 публикациях автора, в том числе в 2 статьях в журналах, рекомендованных ВАК РФ. Результаты исследования докладывались на: Межрегиональной научно–практической конференции «Проблемы и технологии профилактической работы с детьми «группы риска» в учреждениях образования» (Арзамас, 2006г.);  Международной научно–практической конференции «Девиация и делинквентность: социальный контроль» (Нижний Новгород, 2006 г.);  Международной научно–практической конференции «Право на детство: профилактика насилия над детьми» (Нижний Новгород, 2007 г.); Региональной научно-практической конференции, посвященной 85-летию кафедры общей психологии НГПУ «Актуальные проблемы психологии образования» (Нижний Новгород,2007); Межвузовский сборник научных трудов «Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика. Межвузовский сборник научных трудов» (Казань, 2008); 5-ой Региональной научно–практической конференции «Психологическая наука в образовательном пространстве» (Нижний Новгород, 2008 г.); Международной научно–практической конференции преподавателей ВУЗов, ученых, специалистов «Продуктивные технологии  образовательного процесса в подготовке специалистов» (Шуя, 2008 г.); Международной научно – практической конференции «Проблемный ребенок в современном социокультурном пространстве образования и семьи (Н. Новгород, 2009); Всероссийской научно–практической конференции «Комплексное сопровождение детей и взрослых, нуждающихся в специальной психолого–педагогической помощи» (Бийск, 2009 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Психология образования: психологическое обеспечение «новой школы» (Москва, 2010); Международной научно-практической конференции «Проблемы сопровождения детей и подростков с особыми образовательными потребностями: психолого-педагогический, социальный и медицинский аспекты» (Киров, 2011 г.); Региональной научно–практической конференции «Межэтническая толерантность и профессиональная культура педагога как условия социализации личности учащихся» (Лукоянов, 2011 г.); заседаниях кафедры социальной психологии Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (264) и приложений (10). В качестве иллюстраций в работе представлены таблицы (17), схемы и графики (41).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования; сформулированы цель, задачи и гипотезы исследования; определен объект и предмет исследования; раскрыты методологические основы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; охарактеризована организация работы и ее этапы; сформулированы положения, выносимые на защиту; представлены данные апробации результатов исследования и структура диссертации.

В первой главе «Теоретический анализ проблемы психологического сопровождения личностного развития воспитанников школы-интерната санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении» рассматриваются основные теоретические подходы отечественных исследователей к понятию «психологическое сопровождение». Проанализированы особенности личности детей и подростков, обучающихся в закрытых учебных заведениях, в том числе и в школах-интернатах санаторного типа. Обобщены подходы  к исследованию эмоциональной и мотивационной сфер личности, самооценки, адаптации и воспитанности.

Само понятие сопровождение изучалось многими учеными: , , .

рассматривает сопровождение в качестве одного из приоритетных направлений в деятельности психолога образования и определяет его как «…систему профессиональной деятельности психолога, направленную на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуации школьного взаимодействия».

под сопровождением процесса детского развития подразумевает «проектирование психолого-педагогического пространства (условий) для обеспечения продуктивного детского развития на основании содержательного прогнозирования дальнейшего развития ребенка». Сопровождение процесса детского развития подразумевает изучение актуальных потребностей ребенка, возникающих в процессе развития на всех возрастных ступенях; определение перспектив дальнейшего развития; разработку на этой основе программ детского развития.

Объектом сопровождения выступает образовательный процесс (учебно-воспитательный процесс). Предметом деятельности являются ситуация развития ребенка как система отношений ребенка: с миром, с окружающими (взрослыми и сверстниками) и с самим собой. Целью психологического (психолого-педагогического) сопровождения ребенка в учебно-воспитательном процессе является обеспечение нормального развития ребенка (в соответствии с нормой развития в соответствующем возрасте). В задачи психолого-педагогического сопровождения входит  не только преодоление трудностей в обучении, но и обеспечение успешной социализации, сохранение и укрепление здоровья, защита прав детей и подростков.

Методологической основой психологического сопровождения детского развития является представление о детстве как системе взаимосвязанных периодов, смыслообразующим содержанием которых является постепенное усложнение взаимодействия ребенка со значимыми взрослыми и сверстниками.

Нами проведен теоретический анализ личностных особенностей, характерных для детей, проживающих в закрытых учреждениях, и социальных факторов, оказывающих влияние на их развитие.

По мнению таких авторов, как , , ; и др., в закрытых учреждениях, независимо от типа, сосредоточен весьма специфический контингент детей, у которых формируются специфические психические механизмы, способствующие их адаптации к жизни в «учреждениях». На индивидуальные особенности таких детей оказывают воздействие депривационные факторы. Й. Лангмейер  и  З. Матейчек определили «депривацию» следующим образом: «психическая  депривация  является  психическим  состоянием,  возникшим  в  результате  таких жизненных  ситуаций, где  субъекту  не  предоставляется  возможности  для  удовлетворения  некоторых его основных  (жизненных)  психических  потребностей  в  достаточной мере  и  в  течение  достаточно  длительного времени». Тревожность, депрессия, страх, интеллектуальные расстройства – вот наиболее характерные черты последствий психической депривации.

Усугубляет влияние депривации и сам особый характер детских закрытых учреждений, т. к. они отличаются от семьи по многим параметрам, связанным с организацией жизни и ролями участников микросоциального процесса (как взрослых, так и детей) – «тотальное учреждение» (ТУ). Гофман описал следующие его характеристики: устанавливает барьеры, отделяющие его от внешнего мира; не допускает свободного выхода из него; все аспекты жизни ТУ происходят в фиксированном месте под руководством фиксированного руководителя; обитатели ТУ живут вместе; всякая деятельность обитателей планируется и контролируется сотрудниками ТУ; обитатели его ограничены в своих контактах с внешним миром, в то время как сотрудники свободно функционируют за пределами ТУ. Официальные категоричные нормативы, с одной стороны, положитель­ны (дисциплина, организация жизнедеятельности), с другой, отрицательны (ограничивается возможность личностного выбора в поведении, удовлетворе­ние потребности в самореализации, а это замедляет осознание своего «Я», своей уникальности, раз­витие эмоциональной сферы, познавательной деятельности).

выделяет в качестве одного из многих факторов, влияющих на развитие ребенка, феномен общественной собственности, типичный для детских домов и школ-интернатов. устанавливает связь между наличием у ребенка собственности и уважением окружающих к этой собственности, с одной стороны, и личностным развитием ребенка – с другой. По ее мнению, те вещи и предметы, с которыми постоянно имеет дело ребенок, для него имеют не столько определенную потребительскую ценность, сколько являются «знаками – заместителями самого ребенка», помогают ему «утвердить свою самость, материализовать свое Я».

Эмоциональная сфера  личности является центральной в развитии ребенка, и она сильнее деформируется у детей, проживающих в подобных учреждениях. Всем воспитанникам закрытых образовательных учреждений свойственны повышенная тревожность, депрессия и страх. Причем проявление чувств характеризуется, с одной стороны, бедностью, а с другой стороны, острой аффективной окрашенностью: свойственны взрывы эмоций — бурной радости, гнева и одновременно - отсутствие глубоких, устойчивых чувств. Присутствуют психосоматические расстройства: неврозы (энурез и др. проявления), психогенные психозы;  общая соматическая ослабленность организма; психопатоподобный синдром; у подростков наблюдается патохарактерологическое формирование личности; астено-невротические состояния.