В основе классификации освоение обобщенных способов действий и компетенций. Так, урок по ознакомлению учащихся с новым материалом предполагает, что материал сообщается учителем, способы действия показываются и должны быть повторены учениками. Урок постановки учебной задачи предполагает создание условий, в которых ученики не смогут использовать уже известный им способ действия, самостоятельно определят необходимость поиска нового обобщенного способа действия, который затем смогут применить при решении целого класса задач. В центре урока этого типа оказывается ситуация «разрыва» между знанием и незнанием. Очевидно, что предметные результаты могут быть достигнуты и в первом, и во втором случае, но достижение личностных и метапредметных результатов в первом случае происходит стихийно и далеко не у всех учащихся. Можно сопоставить и уроки проверки знаний и разбора проверочных работ с уроком контроля и оценки. На уроках проверки учащиеся выполняют контрольную работу, принимают оценки учителя, выполняют работу над ошибками под его руководством. Урок контроля и оценки предполагает, что ученики будут включены в контрольно-оценочную деятельность – они осуществляют самопроверку и/или самооценку, определяют причины своего неуспеха, намечают пути преодоления затруднений, сравнивают полученные результаты, с теми которые они получили ранее при выполнении похожей работы, определяют динамику своих учебных достижений. Второй подход более эффективен, так как способность конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха, своевременно корректировать свои действия и решать проблемы более необходимо в жизни, чем зависимость от чужих оценок, которые могут носить и субъективный характер.
В знаниевой парадигме учитель – центральная фигура урока, опирающаяся в основном на индивидуально-автономные формы активности каждого ученика, которые он авторитарно направляет. В деятельностной парадигме учитель – организатор учебной, коллективно-распределенной деятельности учеников, равноправный участник диалога. Причем диалог на любом этапе может задать уроку неожиданное направление. Тем существеннее компетенции учителя, не прерывающего, но направляющего учебную деятельность школьников. Рассмотрим конкретный пример, на уроке осваивается один из сложнейших предметных способов действия, обеспечивающий формирование навыка письма, – звуковой анализ. Сопоставим задания, предлагаемые в рамках традиционного и системно-деятельностного подходо. Традиционный подход. Составьте звуковую схему слова: первый вариант разбирает слово волки, второй вариант – вилки. Проверьте свою работу (слайд с правильными схемами). Кто выполнил без ошибок, у кого одна ошибка, у кого две ошибки, более двух? Как вы думаете, какую букву мы будем учиться записывать на уроке? Системно-деятельностный подход. Работая в паре, проведите звуковой анализ слов с помощью алгоритма, вспомните схему, составленную на предыдущем уроке (скажи слово и послушай себя, выдели звук в полном слове, охарактеризуй, обозначь условным значком, проверь, все ли звуки выделены), договоритесь, кто какое слово будет анализировать, послушайте друг друга и проверьте, не забывайте пользоваться алгоритмом. Посмотрите на полученные схемы. Какими звуками различаются слова? А какие буквы будут отличаться? Запишите слова. Почему не получается записать? Чему нужно научиться, чтобы выполнить задание? В рамках традиционного урока ученики и учитель не уделяют достаточного внимания освоению способа действия, во втором случае в ходе планирования и пошагового взаимоконтроля процесс звукового анализа осваивается полноценно (создаётся учебная ситуация).
Структура уроков развивающего обучения отражает структуру учебной деятельности. Каждый тип урока имеет свои особенности. Рассмотрим возможный вариант для урока русского языка в сопоставлении со структурой традиционного урока.
1. В традиционном подходе урок начинался с организационного момента, целью которого учитель зачастую ставил проверку готовности класса к уроку. На смену пришел этап мотивации или самоопределения к деятельности, предполагающий осознанный переход ученика в пространство учебной деятельности. На этом этапе распространенные среди учителей приемы вовлечения детей в деятельность («мы отправляемся в сказочное путешествие» и т. п.) не имеют ни малейшего отношения к этой самой деятельности. Работа должна включать осознание учащимися необходимости включения в учебную деятельность, дети должны осознать цели работы на конкретном уроке. Например:
- Здравствуйте, ребята! Рада вас видеть на уроке. Надеюсь на плодотворную работу сегодня. Какую тему мы изучали на протяжении нескольких уроков?
- Имя прилагательное.
- Что мы знаем теперь об имени прилагательном? Что умеем делать?
- Мы умеем находить имена прилагательные в тексте, знаем их функции в речи, умеем определять грамматические признаки имен прилагательных.
- Для чего мы научились определять грамматические признаки имен прилагательных?
- Чтобы правильно писать окончания.
- На доске статистика выполнения самостоятельной работы в конце прошлого урока. Проанализируйте ее и сформулируйте цель этого урока.
- В работе были допущены ошибки, надо еще раз повторить грамматические признаки имен прилагательных и потренироваться правильно их определять.
В таких диалогах дети учатся целеполаганию. Самостоятельный выбор направления движения в условиях смены «ситуации успеха» на «ситуацию разрыва» мотивирует на освоение содержания учебной деятельности. (Регулятивные УУД).
2. Традиционная проверка домашнего задания, направленная лишь на проверку факта его выполнения сменяется важным этапом актуализации и фиксированием индивидуального затруднения в деятельности. Например:
- Дома вы тренировались в правописании падежных окончаний имен прилагательных. Какие знания вам понадобились? Объединитесь в группы по 4 чел. и мы проверим правильность каждого этапа. (Учитель раздаёт конверты, на которых написаны 4 вопроса: 1. Что такое имя прилагательное? 2. Как изменяются имена прилагательные? 3. Как определить род, число и падеж имени прилагательного? 4. Как правильно написать падежное окончание имени прилагательного?)
- Прочитайте вопрос, ответьте группе, передайте конверт следующему члену вашей группы. Помогите товарищу, если он затрудняется с ответом. Отметьте галочкой вопрос, вызвавший затруднение. (Работа, направленная на развитие коммуникативных способностей учащихся).
3. Объяснение нового материала не дает возможности учащимся включиться в деятельность. При пассивно усваиваемом знании познавательные УУД не формируются. Таким образом, на третьем этапе надо выявить место и причины затруднения. Учитель помогает детям восстановить ход рассуждений вопросами. Эффективно использовать схему-алгоритм действий, которую дети вывели на предыдущих уроках. На данном этапе дети должны осознать и зафиксировать во внешней речи конкретную причину затруднения. Причины ошибок и типичные затруднения следует фиксировать на доске.
4. Построение проекта выхода из затруднения. На данном этапе используются методы уточнения и дополнения. Учитель использует побуждающий диалог. Для уроков систематизации знаний полезно использовать тетради для правил (эталоны) для самоконтроля учащихся.
- Вы разобрались, на каком этапе допускаете ошибку. Исправьте свои ошибки, применяя эталон.
5. Реализация построенного проекта. Для урока открытия нового знания на данном этапе обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение.
6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи. Дети проговаривают типичные ошибки, допущенные в работе. Доля самостоятельности действий детей по плану должна возрастать от урока к уроку.
7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы. Здесь важно реализовать индивидуальный подход в обучении, например, используя различные приемы: разноуровневые задания, работу в парах (когда учащийся, не допустивший ошибок, консультирует того, у кого есть ошибки), творческие задания (требующие надпредметных умений) для «сильных» учащихся. Важно создать ситуацию успеха для каждого ученика, что обеспечит позитивное отношение к познавательной деятельности в дальнейшем.
8. Включение в систему знаний и повторение. На данном этапе материал подбирается таким образом, чтобы использовать ранее полученные знания и готовить учащихся к изучению нового материала.
9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог) – это этап урока, на котором дети сами должны зафиксировать новое знание или отработанное умение. Например:
- Чем занимались на уроке? С какой целью? Что было трудно? Что помогло? В чем испытываете затруднения на данный момент? Важным моментом рефлексии является самооценка.
Домашнее задание должно включать в себя обязательную часть, которая по силам всем детям, вариативную часть (дети могут выбрать одно задание из нескольких предложенных) и необязательную часть творческого уровня. Это подходящий инструмент в работе с одаренными детьми. Для средних классов можно вводить рефлексивные мини-сочинения в качестве домашнего задания. Учащиеся формулируют свои учебные ожидания, анализируют и сравнивают их с деятельностью на уроке. Так возникает осознанное отношение к изучаемому предмету.
Таким образом, проблемное обучение становится инструментом современного учителя. Компетентностный подход требует заданий совершенного иного уровня, чем раньше. Центральной проблемой современного обучения является поиск таких методов, форм и приемов обучения, которые направлены на достижение учеником понимания изучаемого им учебного материала. Без когнитивной составляющей усвоение каких-либо знаний и способов деятельности теряет ценность и для самих детей, и для общества. Необходимо выстроить систему таких учебных задач, которые будут провоцировать учащихся использовать информацию, поступающую из различных источников, искать критерии отбора нужной информации, оценивать свои достижения на пути к решению учебной задачи и планировать необходимое продвижение.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 |
