Методические рекомендации по инновациям в преподавании русского языка в условиях внедрения ФГОС (стр. 4 )

Особое место в формировании УУД на уроках и во внеурочной работе занимает театрализация как одна из форм групповой деятельности обучающихся. Но строится она иначе, чем раньше. Создание спектакля – это тоже проект со своим целеполаганием, распределением ролей, составлением плана действий и т. д. – работа учащихся. Учитель лишь создает условия для самостоятельной деятельности детей, реализации их проекта, а также организует дифференцирует уровень сложности заданий для разных учащихся.

Для реализации деятельностного подхода в обучении русскому языку и литературе учитель должен организовать высокую степень речевой активности. Прием прогнозирования можно использовать на уроках литературы. Например, попытаться предугадать действия героя в ситуации сложного морального выбора, исходя из его психологического портрета, а затем проанализировать с нравственной точки зрения действия персонажа, проследить его судьбу, позиции, обретение новых жизненных смыслов. Таким образом, учитель может использовать прежние виды работы, например, проведение деловых игр, языковых праздников, моделирование текстов разных стилей и жанров и т. д., переосмыслив цели и форму организации работы над произведением, продумав иное распределение ролей участников образовательного процесса, поставив перед собой задачу по развитию критического мышления учащихся.

Лингвистические (языковые) компетенции формируются на уроках русского языка и литературы в творческих письменных работах и устных учебных дискуссиях. Если в начальной школе преобладают дискуссии, то в средней следует чаще прибегать к письменной форме. Это позволит всем учащимся высказать свое мнение, научиться таким образом формулировать свои мысли, чтобы быть понятыми. Ученики учатся излагать собственные мысли в соответствии с нормами языка и правилами логики. В устной дискуссии на уроках литературы учитель может предложить группе учащихся фиксировать значимые моменты разговора, а затем провести анализ или изобразить в виде схемы этапы, приведшие к окончательной точке зрения. Важно учить детей постановке уточняющих и дополнительных вопросов к устному выступлению, способствовать развитию умения обнаруживать фактические и логические ошибки в рассуждениях. Письменные работы могут содержать сопоставительный анализ своего «Я» с героями литературных произведений, пересказ текста от лица литературного героя, сопоставление взглядов автора и критика на произведение. Работа с художественными и критическими статьями может быть основой для уроков-проектов. Например, создание школьной литературоведческой газеты. Для формирования критического мышления важно умение проводить различия между фактическими сведениями и оценочными суждениями.

На уроках можно использовать метод эмпатии (вживания) человека в состояние другого объекта, «вселения» учеников в изучаемые объекты окружающего мира, попытка почувствовать и познать его изнутри. Можно использовать сочинения с целью вжиться в сущность дерева, кошки, облака, карандаша и т. д. В момент вживания ученик задаёт вопросы объекту-себе, пытаясь на чувственном  уровне воспринять, понять, увидеть ответы. Рождающиеся при этом мысли, чувства, ощущения и есть образовательный продукт ученика, который может затем быть им выражен в устной или письменной форме.

Существенным признаком компетентностно ориентированного обучения являются свободные обсуждения учащимися прочитанного или прослушанного текста, ситуаций из жизни класса, школы, страны. Имеются в виду неподготовленные высказывания учащихся, в ходе которых они учатся формулировать свою точку зрения, обосновывать ее, высказывать без особой робости или чрезмерной самоуверенности, а также внимательно и доброжелательно слушать других, сравнивать свою точку зрения с иными взглядами на проблему, в случае убедительных аргументов признавать их правоту.

Так же важно приучать школьников пользоваться письмом в коммуникативных целях, предоставляя им возможность высказывать свои мысли, чувства на письме и делиться ими с одноклассниками. Для начала обучения это могут быть поздравительные открытки. Такую работу интересно проводить на интегрированных уроках русского языка и технологии, литературы и ИКТ. Затем дети учатся составлять письма друзьям. Третьеклассники, получив задание написать письмо далекому африканскому другу, стараются выбрать языковые средства, максимально раскрывающие содержание сочинения-описания о русской зиме. В конце четвертого класса дети писали письма одному из учителей, описывая свое отношение к предмету, самые яркие воспоминания за прошедшие годы. Чувство ответственности за текст, адресованный учителю, заставляет учеников в случае сомнения обращаться за консультацией, искать наиболее подходящие слова, точнее формулировать мысли. Именно такое применение письменной речи соответствует реальным жизненным потребностям.

Работа по  созданию текста усложняется постепенно:  творческая устная или письменная работа (сочинение лингвистической сказки, веселого рассказа) в самом начале. При оценке учитывается умение делать текст связным, тематически единым, композиционно оформленным. Затем,  изложение, рецензия, справка, заявление. Оценивается умение оформлять официальные документы, логика, авторство, стиль, уместность. Далее защита реферата, создание проектов, сочинение на литературную тему.

Часто современные учителя жалуются на то, что дети, имея свободный доступ к интернет-ресурсам, списывают анализ произведения. Возможно целенаправленно обратиться к чужому мнению, попросив учащихся найти (в словарях и справочниках, СМИ, интернет-ресурсах) и сравнить разные точки зрения, а в ходе урока попросить составить и аргументировать (устно или письменно) свою точку зрения с опорой на текст произведения. Дети на данном этапе обрабатывают и классифицируют информацию по заданному основанию. В этом случае информационные компетенции помогут формированию личностных. Это и для учителя ресурс для преодоления формализма, авторитарного стиля в системе преподавания.

Целесообразно шире использовать работу с текстом: отрабатывать навыки рационального чтения учебных, научно-популярных, публицистических текстов, формируя на этой основе обще-учебные умения работы с книгой, обучать анализу текста, обращая внимание на эстетическую функцию языка, учить письменному пересказу, интерпретации и созданию текстов различных стилей и жанров, регулярно проводить многоаспектный анализ текста.

ФГОС формулирует стратегии смыслового чтения: работа с текстом для поиска информации и понимания прочитанного; работа с текстом с целью преобразования и интерпретации информации; работа с текстом для оценки информации. Первый этап проводится до начала чтения - антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения). Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора и т. д. Второй этап - работа с текстом во время чтения. Цель этапа: понимание текста и создание его читательской интерпретации. Выявление первичного восприятия и совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста. Перечитывание текста или его отдельных фрагментов с целью глубокого анализа. Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части. Беседа по содержанию текста. Обобщение прочитанного. Постановка к тексту обобщающих вопросов. Выразительное чтение. В 5 –6-м классах – речь идёт о собственно анализе. В 7–8-м классах текст анализируется чаще в родово-жанровой специфике, в 9-м классе – в контексте художественного мира писателя с позиции общего историко-литературного процесса. Важно учить школьников пересказывать самостоятельно прочитанный текст. Для этого рекомендуется использовать такие виды деятельности на уроке, когда от внятного, понятного для других пересказа текста зависит успех выполнения того или иного задания. Это возможно, например, в ходе групповой работы над деформированным текстом: каждый участник группы прочитал только один фрагмент текста и должен так пересказать его остальным, чтобы они поняли его, чтобы в результате таких пересказов все знали содержание всех фрагментов и могли выстроить их в нужной последовательности. Практика показывает, что эта работа оказывается очень трудной для учащихся 5-6 классов и старше, даже если отдельные части текста невелики по объему и несложны по языковой форме. И третий этап - работа с текстом после чтения. Цель этапа: достигнуть понимания текста на уровне смысла, корректировка читательской интерпретации, доведение читательских впечатлений до уровня законченной мысли. Беседа о личности писателя рекомендуются после чтения произведения, а не до, поскольку именно после чтения эта информация ляжет на подготовленную почву: ребенок сможет соотнести ее с тем представлением о личности автора, которое у него сложилось в процессе чтения. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками. Задача учащихся - создавать собственный текст, прокомментировав то или иное явление, приведя собственные примеры. Причем форма работы может быть определена самими учащимися: отзыв, эссе, эпистолярный жанр, статья в лингвистический справочник, серия вопросов, заданий, тестов по данной теме с обязательной защитой своей работы. Таким образом, на уроках литературы закладывается и опыт публичного выступления, навыков ведения дискуссии и полемики.

В целях развития критического мышления на уроках литературы успешно применяются следующие приемы:

ассоциативный ряд; кластер (карта мышления); опорный конспект; ИНСЕРТ (интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления – чтение текста с пометками, что знал, что нового, что удивило, что хотел бы узнать подробнее, составление таблицы, выписываются основные положения из текста); мозговой штурм (выяснение того, что знают дети по теме; набрасывание идей и предположений по теме; активизация имеющихся знаний); групповая дискуссия; чтение с остановками и Вопросы Блума; кластеры (особая графическая организация материала, позволяющая систематизировать и структурировать имеющиеся знания: в центре записывается ключевое слово, от него расходятся стрелки-лучи, показывающие смысловые поля того или иного понятия); прогнозирование по ходу текста с открытыми вопросами; синквейн (пятистишие: тема – два прилагательных, описывающих тему,  – три глагола, характеризующих действие, - фраза из четырех слов, содержащая основную мысль); «свободное письмо» (аргументированное письмо, когда в течение нескольких минут учащиеся выражают собственные мысли по теме; это может быть эссе; обоснование выбора того или иного афоризма, пословицы в качестве основной мысли); «продвинутая лекция»; «зигзаг»; взаимоопрос; «карусель»; стратегия «Галерея»; «кубик»; перекрестная дискуссия; игра «последнее слово за мной»; ключевые термины; перепутанные логические цепочки (отрывки из текста, цитаты, события необходимо расположить в хронологическом порядке, составить логическую цепочку); медиапроектроекты; лингвистические карты; дневник с цитатами и вызванными мыслями, чувствами, ассоциациями; лингвистическая аллюзия (намек); уроки-погружения; «толстые и тонкие вопросы» и др.

Несомненно, большое значение имеет содержательная сторона текстов, их эмоциональная насыщенность, соответствие нравственно-этического и эстетического содержания психологическим особенностям школьников. Работа с текстом на уроках русского языка и литературы непосредственно связана с развитием у учащихся эмоциональной и эстетической восприимчивости, любви к родным слову, языку, природе, народу, стране. Развитие навыков смыслового чтения и разнообразных видов работы с текстом является стратегической линией для учителя-словесника. Овладение языком искусства, развитие умения школьников видеть художественные приемы обработки жизненного и словесного материала в свете авторского замысла, соотносить это со своим опытом и мировоззрением происходит через чтение-восприятие, переживание, анализ, интерпретацию, оценку, как произведения, так и собственной деятельности.