«Творческое начало - основополагающий фактор формирования личности ребёнка» (стр. 5 )

  Какое во всех этих словах огромное педагогическое заблуждение! В ребенке надо обязательно поддерживать любое его стремление к творчеству, какими бы наивными и несовершенными ни были результаты этих стремлений. Сегодня он пишет нескладные мелодии, не умея сопроводить их даже самым простейшим аккомпанементом; сочиняет стихи, в которых корявые рифмы соответствуют корявостям ритмов и метра; рисует картинки, на которых изображены какие-то фантастические существа без рук и с одной ногой…

  Он, может быть, не станет ни художником, ни музыкантом, ни поэтом (хотя в раннем возрасте это очень трудно предвидеть), но, возможно, станет отличным математиком, врачом, учителем или рабочим, и вот тогда самым благотворным образом дадут о себе знать его детские творческие увлечения, добрым следом которых останется его творческая фантазия, его стремление создавать что-то новое, свое, лучшее, двигающее вперед дело, которому он решил посвятить свою жизнь.

  Об огромной роли искусства, творческой фантазии в развитии научного мышления свидетельствует хотя бы тот поразительный факт, что значительная часть научно-технических проблем выдвигалась сперва искусством, а уже потом, часто через столетия и даже тысячелетия, решалась наукой и техникой.

  Разговор о воспитании в человеке творческого начала ведет нас к очень важной и актуальнейшей в наших условиях проблеме: о различии между специалистом-творцом и специалистом-ремесленником. Эта в высшей степени важная проблема теснейшим образом связана с проблемами эстетического воспитания.

  Подлинный специалист-творец отличается от рядового специалиста-ремесленника тем, что стремится создать что-то сверх того, что ему “по инструкции” положено создавать. Ремесленник же удовлетворяется тем, что создает лишь то, что ему положено - “отсюда и досюда”. К большему и к лучшему он никогда не стремится и не хочет обременять себя подобными стремлениями. Его нельзя обвинить в плохой работе - ведь он делает все, что ему положено, и, может быть, даже хорошо делает. Но такое, в общем-то формальное отношение к своему труду, в какой бы области это ни было, не только не двигает жизнь вперед, но даже служит тормозом, потому что по отношению к жизни стоять на месте нельзя: можно только или двигаться вперед, или отставать.

  Наличие или отсутствие в человеке творческого начала, творческого отношения к своему труду и становится тем водоразделом, который проходит между специалистом-творцом и специалистом-ремесленником.

  Нет такой области, такой профессии, где нельзя было бы проявить творческое начало. И когда говорят, что учащихся - выпускников общеобразовательной школы надо ориентировать на ту или иную профессию, я думаю, забывают о главном: о том, что с первого класса школы надо внушать учащимся мысль, что нет плохих профессий, как нет и профессий нетворческих, что, работая в любой профессии, каждый из них сможет открыть новый, хотя бы и маленький мир. А вот если будет работать по ремесленному, не творчески, то и в самой “творческой” профессии ничего путного не создаст.

  Поэтому важнейшая задача эстетического воспитания в школе - развитие в учащихся творческого начала, в чем бы оно не проявлялось - в математике или в музыке, в физике или в спорте, в общественной работе или в шефстве над первоклассниками. Творческое начало играет огромную роль в самих классных занятиях. Это знают все хорошие педагоги. Ведь там, где появляется творческая инициатива, там всегда достигается экономия сил и времени и одновременно повышается результат. Вот почему не правд учителя, несклонные вводить в изучение преподаваемых ими предметов элементы эстетики, искусства, ссылаясь на то, что их собственная нагрузка и нагрузка учащихся и без того слишком велика. Эти учителя не понимают, от какого доброго, щедрого и верного помощника они тем самым отказываются.

  Нужно отметить, что психология восприятия малышей претерпевает значительную эволюцию. Сначала проявляется интерес к отдельным фактам, изолированным явлениям (7-8 лет), но уже к 9-10 годам ребенок задумывается над раскрытием причин, закономерностей, связей и взаимосвязей между явлениями. Если детей 7-8 лет чаще интересует «что это такое?», то уже в ближайшем будущем типичными становятся вопросы «почему?» и «как?».

  Социологический аспект исследования проблемы развития творческой личности очень широк. прежде  всего он включает круг вопросов, возникающих из необходимости рассматривать процесс творчества и творческую личность ребенка в единстве с содержанием, спецификой и задачами обучения.

  В науке общепризнано понимание человеческих способностей как способностей к той или иной деятельности. Психолог определяет способность как «ансамбль свойств человеческой личности, отвечающих требованиям деятельности и обеспечивающих высокие достижения в ней». (Ковалев личности. - Л., 1963, с.189)

  Творческая деятельность опирается на соответствующие творческие способности. В каждом случае они своеобразны. Творчество в искусстве неотделимо от таких способностей, как фантазия, интуиция, бескорыстное отношение  к предмету (эта последняя привлекла внимание Канта и Шеллинга).  Все человеческие способности в той или иной мере воспитываются в любом виде деятельности. Но в одних видах деятельности они развиваются лишь до элементарного уровня, а в других – в огромной степени. Так, именно искусство воспитывает богатое воображение, имеющее свои границы лишь в законах самого искусства.

  Художественные способности являются универсальными человеческими способностями, просто искусство в современном обществе не относится к массовым видам деятельности, поэтому так велики различия в художественных способностях отдельных людей.

  Одной из особенностей художественного творчества является оригинальность. (Гегель рассматривает понятие «оригинальность» наряду с понятиями «Гений», «вдохновение», «объективность творческой деятельности» как одно из основных качеств художественного творчества). (Гегель собр. соч., т. 12)

  Если говорить о центральной, доминирующей идее в современной российской музыкальной педагогике, то следует указать, прежде всего на идею свободы учащегося в учебно-образовательном  процессе – идею неприятия откровенного педагогического диктата, командно-установочного, авторитарного стиля преподавания. Некоторые говорят сегодня о праве учащегося-музыканта на выбор индивидуальной траектории в обучении; речь тут по сути, о том же самом, но только выраженном современным языком.

  «Творчество неотрывно от свободы,- писал в свое время .- Лишь свободный творит. Тайна творчества есть тайна свободы. Свобода есть мощь творчества…»  (Бердяев творчества. М., 1989)

  Нет необходимости доказывать, что к преподаванию музыки слова имеют непосредственное отношение. Итак, большую свободу действий обучающимся следует не просто предоставлять; к этой свободе, как показывает практика, необходимо побуждать, ее требуется воспитывать, инициировать, поощрять и т. д. Разумеется, следует учитывать при этом возрастные, индивидуально-характерологические и иные факторы, способные повлиять на ситуацию. Целенаправленное и педагогически обоснованное внедрение свободы (самостоятельности, творческой инициативы и т. д.) в учебно-образовательный процесс дает основание говорить о полиморфности (многообразии видов и форм) этой деятельности. 

  Изучение специальной литературы, обобщение передового музыкально-педагогического опыта, данных экспериментальных исследований – все это приводит к выводу о том, что усиление свободы учебно-познавательной деятельности может и должно реализовываться по следующим направлениям:

1.        Создание ситуации в учебном процессе, требующей от учащегося свободного выбора  того или иного творческого решения.

2.        Выработка у учащегося способности критически (и, соответственно, самокритически) оценивать явления и факты музыкальной культуры.

3.        Признание за учащимися права на творческий поиск, пробу, эксперимент, даже если эти действия будут носить стохастический характер.

4.        Поощрение попыток учащегося-музыканта принимать участие в различных диспутах, дискуссиях по творческим вопросам; стимулирование желания иметь свою точку зрения.

  Художественное творчество, чудо создания произведения искусства… Оно сопутствует человеку почти на всем пути его многовекового существования, но до сих  пор остается явлением во многом загадочным, труднодоступным для изучения, изобилующим «белыми пятнами». В тайну художественного процесса стремятся проникнуть психологи, философы, искусствоведы, и наконец – сами художники, нередко облекающие свои размышления в поэтическую форму. Вот отрывок одного из таких сочинений – стихотворения Новеллы Матвеевой «Отголосок»:

  …Отголосок рисует

  Против правил, и этак, и так,

  И, резвясь, воедино связует

  Марс, Афины и старый башмак,

  Шквал, корзина, известка,

  Страшный суд и дорожная грязь,

  Ветер, зеркало, хворост, повозка

  И на старых обоях сырая полоска

  В продолжении отголоска

  Обретают бессвязную связь…

  «Бессвязная связь» - этот парадокс очень удачно определяет сущность явления.

Такая концепция, согласно которой парадокс – обязательное, неотъемлемое качество искусства в целом, не нова.

Последнее обстоятельство хочется подчеркнуть особо, ибо можно сказать, что музыка – это своего рода пробный камень в эстетике, область, где ее законы подвергаются самой беспощадной проверке на прочность. Ведь как известно, многие эстетические положения, безотказно работающие в сфере литературы, живописи, оказываются здесь бессильными.

Категории, которыми оперирует наша современная эстетика, отражают главным образом специфику искусства как одной из форм общественного сознания. Но в объект эстетической теории как нераздельные составные части входят также потребление произведений искусства – закономерности художественного восприятия – и производство эти произведений _ закономерности художественного творчества. Эти закономерности активно влияют друг на друга и определены рядом причин социологического и психологического порядка. Понятия, характеризующие художественное творчество, художественное восприятие, должны занять свое место в системе категорий эстетики».