Глава 1 Теоретические Основания Проблемы Дифференциальной пециальной Психологии (стр. 3 )

Поэтому (1985) рекомендовал рассматривать виды психического дизонтогенеза не как самостоятельные образования, а как синдромы нарушенного развития с определением основного синдрома [10; 17].

Идея структурной организации дизонтогенеза принадлежит  . Еще в начале 30-х годов XX в. он предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные (нарушения, возникающие непосредственно из биологического характера болезни) и вторичные (возникают опосредованно в процессе нарушенного социального развития). И сейчас дефектологи опираются на учение о первичном и вторичном дефекте. Но исторически сложилось так, что структуру дефекта нужно рассматривать с разных позиций, обеспечивает более глубокое понимание этого феномена.

С точки зрения анатомофизиологических предпосылок к первичным относятся органические поражения мозга и анализаторных систем или их недоразвитие. Возможно также их сочетание: если повреждаются подкорковые образования, возникает недоразвитие со стороны коры головного мозга. Выявляется первичный дефект в нарушениях умственной работоспособности, мозговых дисфункциях, нарушениях слуха, зрения, опорно-двигательной системы и других. Выявление первичного дефекта и соответствующей работы по уменьшению его влияния является прерогативой патопсихолога, психиатра, невропатолога. По мнению , (2003), следует заметить, что с психологической точки зрения подобные нарушения не являются явлениями психологическими и вряд ли могут быть включены в структуру психологического анализа. Как считают исследователи, а позиций психологического анализа нарушенного развития, первичные, или ядерные, нарушения - это те параметры, которые почти не достигают уровня нормального развития той или иной психической функции и вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора. Но следует обратить внимание, что при определенных условиях в развитии первично нарушенных функций может обеспечиваться устойчивая положительная динамика [5; 6; 7; 8; 9; 14; 15].

Вторичный дефект возникает в процессе развития ребенка с нарушениями психофизического и / или умственного развития в том случае, если не обеспечивается возможность компенсации первичных нарушений. возникновение вторичных дефектов выделял как общую закономерность аномального развития. Также он указывал на огромные трудности во взаимодействии с социальной средой и в нарушениях связей с окружающим миром всех детей с пороками развития. отмечала, что общим для всех случаев нарушенного развития является то, что совокупность спровоцированных дефектом последствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом. Также внимание обращали на то, что у детей с недостатками развития всех категорий наблюдаются недостатки речевого общения, хотя проявляются они по-разному. Механизм возникновения вторичного дефекта разный. Во-первых, вторичному недоразвитию подлежат функции, непосредственно связанные с поврежденной (с этого типа возникают речевые нарушения у глухих детей, нарушения конструктивного праксиса у детей с ДЦП и т. д.). Во-вторых, вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые на момент повреждения находились в сенситивном периоде развития. В-третьих, важным фактором возникновения вторичных отклонений является социальная депривация (от лат. Deprivatio - потеря, лишение). Дефект, препятствует нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми, в свою очередь тормозит усвоение им системы знаний и умений.

Именно вторичный дефект, по мнению ,  есть основной объект психологического изучения и коррекции аномального развития.

Коррекционные психологи (, , и др.), имея в виду вторичные отклонения в развитии, предпочитают термин "системные нарушения", объясняя это тем, что точнее определяется недостаточность определенных функций, как следствие имеющейся на определенный момент системы меж функциональных связей. Системные (вторичные) нарушения - это обратные изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанных с первично нарушенными. Степень возвратности вторичных дефектов зависит от целеустремленности, систематичности и своевременности коррекционных мероприятий, но не следует забывать о том, что процесс преодоления этих отклонений может быть тяжелым и длительным.

В специальной литературе достаточно часто используется понятие "третичные нарушения", сущность которых заключается в нарушении различных аспектов психики, возникновение которых непосредственно не связано с первично поврежденной функцией.

Следует отметить, что структура поврежденного развития не остается неизменной с возрастом. Ее динамика может быть как положительной, так и отрицательной. Характер первой напрямую зависит от особенностей коррекционной работы, но при условии, что сама изначально поврежденная функция в настройках остается относительно неизменной. Картина развития значительно усложняется в ситуации, когда главным является настоящее заболевание, особенно заболевания головного мозга и психические болезни. В подобных случаях характерна отрицательная динамика структуры дизонтогенеза. Заболевание, которое прогрессирует, может вызвать приостановление процесса развития, дезорганизацию психических функций, если теряется внутренняя целостность психической деятельности. При этом нарушается адекватность отражения окружающего мира и способность к продуктивной регуляции поведения.

Характер соотношений первичных и вторичных симптомов чрезвычайно сложный, что и подтверждает психодиагностическая практика. Нелегко найти первичное нарушение и отделить его от вторичных в связи с тем, что последние могут быть значительно выраженными, скрывая значительные нарушения. В подобных случаях возможны диагностические ошибки, когда вторичные отклонения воспринимаются как первичные. В результате можно сформулировать неправильные рекомендации по содержанию психокоррекционной работы, тем самым уменьшая эффективность последней [2; 4; 5; 26].

Качественный анализ нарушенного развития заключается в выделении трех групп психических феноменов - первично нарушенных, вторично задержанных и сохранных функций. Четкое отделение двух последних групп является  принципиально важным с точки зрения организации и содержания психологической коррекционно-развивающей работы по преодолению вторичных нарушений и развития сохранившихся функций.

1.2 Сравнительная характеристика младших школьников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи

Задержка психического развития (ЗПР) - это пограничная форма интеллектуальной недостаточности, личная незрелость, негрубые нарушения познавательной сферы, синдром временного отставания психики в целом или отдельных ее функций.

ЗПР - одна из самых известных аббревиатур в современном мире. В последнее время она все чаще появляется в детских медицинских картах. Задержка психического развития у детей является сложным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.

Причины ЗПР.

1. Биологические:

патология беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы), внутриутробная гипоксия плода; недоношенность; асфиксия и травмы при родах; заболевания инфекционного, токсического и травматического характера на ранних этапах развития ребенка; генетическая обусловленность.

2. Социальные:

длительное ограничение жизнедеятельности ребенка; неблагоприятные условия воспитания, частые психотравмирующие ситуации в жизни ребенка.

Отмечаются также различные варианты сочетания нескольких факторов различного происхождения.

Занятия для детей с ЗПР должны быть как общеразвивающие, проводимые воспитателем, так и коррекционно-развивающие, проводимые специалистом (логопедом, дефектологом).

Школьники с ЗПР не готовы к обучению в школе, так как у них не сформированы знания, умения и навыки, необходимые для усвоения школьной программы. В результате дети не способны овладеть чтением, письмом, счетом без квалифицированной помощи. Вызывает затруднение соблюдения норм поведения, принятых в школе. Ослабленная нервная система только усугубляет эти проблемы. Быстрое утомление, снижение работоспособности, неспособность завершить начатое дело, ярко характеризуют школьников с ЗПР. Многие из таких детей имеют проблемы со зрительным, слуховым и тактильным восприятием [2; 27; 31; 32].

Речь играет одну из главных ролей в психическом развитии, в формировании мышления и во всей психической деятельности детей в целом. Появление речи в познавательной деятельности детей ведет к обширной перестройки всех базовых психических процессов, присущих им на данных этапах развития.

Именно поэтому, очень часто, задержка психического развития сопровождается различными проблемами с речью. Данный феномен получил название ЗРР при ЗПР (задержка речевого развития при ЗПР) и характеризуется тем, что у ребенка наблюдается не только нарушение речи, но и расстройство эмоционального плана, а также умственного развития в целом. Ребенок не способен четко понимать и выполнять адресованную ей просьбу, плохо и мало разговаривает, не эмоциональный.

При задержке речевого развития при ЗПР процесс развития речи отличается от нормы лишь темпами, а переходы из одной стадии развития речи на другую часто имеют скачкообразный характер, что свойственно и детям без нарушений. Именно данный факт позволяет сделать вывод, что ранняя диагностика и своевременное лечение помогут преодолеть имеющиеся нарушения еще до поступления ребенка в школу.

Общее недоразвитие речи - это различные речевые недостатки, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы при нормальном слухе и первично сохраненном интеллекте.

Выделяют четыре уровня общего недоразвития речи:

I уровень ОНР

Речь ребенка полностью отсутствует или наблюдают небольшое количество обычных или "упрощенных" слов:

звукоподражания: "м" вместо корова, "ав" вместо собака; названия лишь одного или нескольких складов слова: "ча" вместо чай, "ка" вместо каша, "ина" вместо машина и тому подобное; грубые искажения составляющей и звуковой структуры слова, добавления, пропуски, перестановки слогов слова: "бадан" вместо барабан и т. д.; упрощение слов до нескольких звуков "лисапет" вместо велосипед.

В речи детей полностью отсутствуют предложения. В общении с окружающими они предпочитают жестs и мимику.