Методика формирования словообразовательных стратегий при обучении чтению на французском языке студентов неязыкового ВУЗа Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки) (стр. 2 )

Научная новизна исследования определяется тем, что в нём:

впервые установлена роль словообразовательных процессов в ходе актуализации стратегической компетенции при чтении на иностранном языке; определена сущность словообразовательных стратегий, способствующих преодолению лексических трудностей при чтении иноязычных текстов по специальности; выявлены компоненты словообразовательных стратегий, способствующих преодолению лексических трудностей при чтении литературы по специальности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нём

доказан статус словообразовательных стратегий как компонентов стратегической компетенции – важного компонента иноязычной коммуникативной компетенции – цели языкового образования; на основе научного подхода определён состав словообразовательных стратегий (словообразовательных моделей, навыков и умений, необходимых для оперирования этими моделями), что позволяет уточнить содержание обучения студентов неязыкового вуза чтению на иностранном языке; разработана целостная методическая система, нацеленная на формирование у студентов словообразовательных стратегий как средств преодоления лексических трудностей; эта система пополняет банк технологий обучения чтению студентов неязыкового вуза.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная методика формирования словообразовательных стратегий при обучении чтению на французском языке может быть использована при обучении студентов другим иностранным языкам, при подготовке специалистов иного профиля. Созданная система упражнений может послужить основой для создания учебных пособий по обучению студентов неязыковых специальностей чтению на иностранном языке. Результаты исследования могут быть использованы в курсе лекций по теории обучения иностранным языкам, в ходе повышения квалификации преподавателей иностранных языков.

Апробация промежуточных результатов исследования осуществлялась при обсуждении основных положений, хода и предварительных итогов научного поиска:

– на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков в Иркутском государственном лингвистическом университете;

– на кафедре общей инженерной подготовки Иркутского государственного технического университета (филиал в городе Усолье-Сибирском);

– на научно-практической конференции «Новые возможности общения: достижения лингвистики, переводоведения и технологии преподавания языков» (с международным участием) (Иркутск, 2007);

– на XV всероссийской научно-технической конференции «Проблемы повышения боевой готовности боевого применения, технической эксплуатации и обеспечения безопасности полётов летательных аппаратов с учётом климатогеографических условий Сибири, Забайкалья и Дальнего востока» ИВВАИУ (ВИ), (Иркутск, 2008)

       На защиту выносятся следующие положения:

Словообразовательные стратегии входят интегральным компонентом в состав стратегической компетенции. В процессе чтения они актуализируются конкретным чтецом при встрече с незнакомым словом и нацелены на преодоление этой трудности при помощи словообразовательных средств (моделей). В отличие от языковой догадки и словообразовательного анализа данные стратегии основаны на учёте а) индивидуальных особенностей личности и б) специфики процесса чтения с разной целевой установкой. Словообразовательная стратегия представляет собой осознанный план преодоления студентом лексической трудности при чтении на иностранном языке, который включает в себя индивидуально обусловленные действия, связанные с самостоятельным выбором и применением словообразовательных моделей для эффективного достижения поставленной цели – понимания иноязычного текста по специальности. В состав словообразовательной стратегии входят два компонента: инвариантный (знания о словообразовательных моделях, навыки и умения оперирования этими знаниями) и вариативный, включающий а) умения студента принимать индивидуально обусловленные и личностно ответственные решения об использовании в каждый отдельно взятый момент деятельности необходимого набора знаний и умений из имеющегося комплекса и б) умения студента, связанные с оценкой эффективности словообразовательной деятельности для целей чтения. Система формирования словообразовательных стратегий основана на ряде принципов (коммуникативной направленности, опоры на родной язык, интегрированного и дифференцированного обучения, разноуровневости) и методов проблемного обучения, реализующихся посредством особых приёмов (беседа, проблемные ситуации, инструктаж, эвристическая беседа, самостоятельное решение заданий), которые направлены на осуществление словообразовательной деятельности при чтении с разной целевой направленностью.

Структура диссертации: исследование состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Основное содержание исследования

Во введении обоснована актуальность избранной темы исследования, раскрыта цель, сформулирована гипотеза, определены объект, предмет, задачи, методологические основы и методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, перечислены формы апробации результатов исследования, обозначены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы обучения студентов неязыкового вуза словообразовательным стратегиям при чтении на французском языке» определена сущность и роль стратегической компетенции в процессе читательской деятельности индивида (п. 1.1.), установлена роль словообразовательных процессов в структуре стратегической компетенции при чтении на иностранном языке (п. 1.2.), выявлен инвентарь словообразовательных средств французского языка, направленных на преодоление трудностей при чтении литературы по специальности  (п. 1.3.).

Обзор многочисленных работ (, , T. Bever, Дж. Брунер, A. Garnham, Д. Каспер, С. Фаерх и др.) показал, что учёные проявляют всё больший интерес к развитию теории стратегий применительно к исследованию иностранного языка как объекта изучения и преподавания. Интерес к её рассмотрению усиливается в связи с компетентностной парадигмой современного целеполагания в области обучения иностранному языку. Стратегия была включена в категориальный аппарат данной парадигмы, на этой основе появилась и стала интенсивно развиваться лингводидактическая концепция стратегической компетенции.

В работе стратегическая компетенция рассмотрена в её сопоставлении с компетенцией компенсаторной. Анализ трудов учёных, занимающихся исследованием как стратегической, так и компенсаторной компетенций (, , L. Bachman, A. S. Palmer, N. Poulisse, S. Savignon, S. Selinker), позволил прийти к заключению о том, что назначение этих компетенций в целом совпадает. Они нацелены на преодоление трудностей, возникающих, в частности, в процессе чтения иноязычной литературы. Эти трудности вызваны неполноценным владением иностранным языком. 

В то же время между данными компетенциями имеются и определённые отличия. Во-первых, они несколько различаются по своим функциям. Основная функция компенсаторной компетенции сводится к умению компенсировать прерванный процесс коммуникации (, , ). Сфера влияния стратегической компетенции является более широкой. Она охватывает не только область действия компенсаторных техник, но и подразумевает всевозможные учебные приёмы и тактики, относящиеся к понятиям «автономность», «методика познания и самообучения в иностранном языке» (, , C. Faerch, G. Kasper, R. Richterich). Во-вторых, отличия между стратегической и компенсаторной компетенциями выявляются и с психолингвистической точки зрения. При толковании стратегической компетенции учёные (Ш. Робертс, Е. Тароне) особенно подчёркивают необходимость учёта степени осознания обучающимися ограниченности своих языковых возможностей. Это заставляет их стратегически выбирать определённую линию речевого поведения в той или иной ситуации. В-третьих, стратегическая компетенция в большей степени (по сравнению с компенсаторной компетенцией) зависит от внешних условий деятельности и, прежде всего, от самих участников общения, и поэтому она предполагает способность выбирать индивидуально обусловленную стратегию речевого поведения для повышения эффективности коммуникации.

В результате проведённого сравнительно-сопоставительного анализа было выявлено, что компенсаторная компетенция входит в состав стратегической компетенции, выполняя одну из функций последней: преодолевать трудности, возникающие ввиду несовершенного знания или владения языком, с целью компенсировать прерванный процесс коммуникации.

Роль стратегической компетенции, как установлено, особенно ощутима применительно к чтению иноязычной литературы по специальности, изобилующей большим количеством терминов, значение которых далеко не всегда известно студентам. Наш анализ показал, что изучению языковых средств преодоления трудностей (в том числе лексических) при чтении на иностранном языке посвящено немало научных трудов (, , ). При этом одними из наиболее эффективных называются словообразовательные средства, которые, по мнению ряда учёных (, ), во многом способны помочь понять незнакомые слова.

Словообразовательные элементы актуализируются в ходе действия  языковой догадки и словообразовательного анализа, традиционно выделяемых в методической литературе. Наше исследование показало, эти средства преодоления трудностей являются вполне продуктивными, формировать их у студентов неязыкового вуза, безусловно, необходимо. В то же время они имеют ряд недостатков и не решают полностью проблемы нивелирования лексических трудностей. И догадка, и словообразовательный анализ являются личностно нейтральными (универсальными для каждого из студентов). Они не ориентированы на учёт а) низкого и б) разнородного уровня владения иностранным языком читающим. Между тем, студенты неязыкового вуза (с ограниченной сеткой часов на предмет «Иностранный язык») характеризуются именно таким языковым и речевым опытом. Действие языковой догадки и словообразовательного анализа в процессе читательской деятельности для них затруднено, а в большинстве случаев вовсе невозможно.