Методика формирования словообразовательных стратегий при обучении чтению на французском языке студентов неязыкового ВУЗа Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки) (стр. 4 )

Роль факторов индивидуально-личностного свойства чрезвычайно важна. В ходе читательской деятельности каждый студент проявляет себя по-разному. Кому-то присуща большая концентрация внимания, памяти, большая активность мыслительных процессов. Кто-то характеризуется быстротой реакции. Кто-то, к сожалению, не обладает такими качествами читателя. Такие различия подтверждаются научными выводами многих учёных (, , ).

Учёт совокупности всех перечисленных факторов позволил определить содержание обучения словообразовательным стратегиям, необходимым студентам неязыкового вуза для чтения иноязычной литературы по специальности (Таблица 1).

Таблица 1.

Содержание обучения словообразовательным стратегиям

Инвариантный компонент

Знания:

о значимости словообразования для чтения иноязычных текстов вообще и текстов по специальности в частности;

о словообразовательных особенностях общенаучной и терминологической лексики текстов по специальности;

словообразовательных моделей, необходимых студентам неязыковых специальностей (минимум таких моделей применительно к французскому языку отобран нами в п. 1.3);

о разных стратегиях (видах) чтения, соотносимых с целями читательской деятельности, о разных ситуациях чтения;

о разной степени концентрации словообразовательной активности, связанной с различными целями читательской деятельности, т. е. понимание облигаторности / факультативности такой активности;

о пользе словообразования даже в том случае, если вид чтения предполагает использование словаря.

Навыки оперирования словообразовательными моделями:

вычленения необходимой модели из «ментального (в долговременной памяти) хранилища» словообразовательных моделей;

соотнесения модели со значением;

Умения:

оценить словообразовательную сложность незнакомого материала (слова, словосочетания);

определить спектр проблем, при решении которых потребуются словообразовательные модели;

оценить корректность выбора словообразовательной модели;

определить с точки зрения цели чтения необходимость актуализации словообразовательных моделей или отсутствие такой необходимости;

умения определить значение слова в условиях дефицита времени / при отсутствии такого дефицита;

по-своему использовать знания в области словообразования, применяемые в родном языке, для выполнения действий по аналогии при определении значения незнакомого иноязычного слова;

по-своему концентрировать внимание на словах, несущих основную информацию, и определять необходимость актуализации словообразовательных моделей для понимания незнакомых слов;

опираться на свой индивидуально своеобразный опыт преодоления трудностей при чтении литературы по специальности (особые приёмы мнемотехники, способы логической семантизации с опорой на словообразовательные элементы);

пополнять свой опыт определения значения незнакомых слов при чтении специальных текстов.

Вариативный компонент

Навыки:

идентификации условий (лингвистического свойства), требующих использования словообразовательной модели;

перебора словообразовательных моделей (синонимичных и несинонимичных) для определения значения незнакомого слова в конкретной лингвистической ситуации.

Умения:

проконтролировать корректность выбора словообразовательной стратегии с точки зрения конкретной лингвистической ситуации (языкового / морфемного окружения);

анализировать словообразовательный процесс, оценивать или переоценивать его, особенно если результат не совпадает с желаемым;

проконтролировать качество словообразовательной деятельности с опорой на источники, различные для разных видов чтения: а) для ознакомительного, просмотрового и поискового чтения – на контекст, реакцию преподавателя, одногруппников; б) для изучающего чтения – на словарь, грамматические и словообразовательные таблицы, матрицы, справочники, любые другие вспомогательные средства;

оценить оптимальность и эффективность словообразовательной деятельности в том или ином виде чтения для принятия решений о последующих случаях реализации словообразовательных стратегий;

занести сформированный опыт в «копилку» словообразовательных действий при том или ином виде чтения;

– оценить вариант словообразовательных действий с учётом своих  индивидуальных особенностей, дополнить его, внести изменения в случае  необходимости;

проявлять инициативу в принятии решения об использовании в каждый отдельно взятый момент деятельности индивидуально обусловленного набора знаний и умений для оптимального осуществления словообразовательной деятельности при чтении литературы по специальности.

       Рассмотрение сущности словообразовательных стратегий и их значимости при чтении иноязычных текстов по специальности привело к необходимости создания методики целенаправленного формирования этих стратегий у студентов 1-2 курсов неязыкового вуза. В обобщённом виде данная методика представлена на схеме 1 (стр. 16).

Схема 1

Методическая система формирования словообразовательных стратегий, необходимых при чтении текстов по специальности на иностранном языке

Цель методики – формирование словообразовательных стратегий, необходимых студентам в процессе чтения текстов по специальности («Химическая технология неметаллических тугоплавких и силикатных материалов») на иностранном (французском) языке. В качестве содержания обучения выступают знания, навыки и умения инвариантного и вариативного компонентов словообразовательных стратегий.

Организация процесса формирования словообразовательных стратегий опирается на особенности стратегий как явлений. Это определило необходимость учёта (помимо общепризнанных дидактических принципов) принципов личностно-ориентированного обучения (, ). В предложенной методике эти принципы нашли следующую своеобразную интерпретацию:

принцип личностного целеполагания – студент сам определяет для себя конечные и промежуточные цели и задачи, в том числе те из них, которые связаны с определением незнакомого слова путём использования словообразовательных стратегий. Эта задача формулируется каждым студентом по-своему, исходя из его знаний в области словообразования, его речевого опыта, уровня владения языком; принцип выбора индивидуальной образовательной траектории –  студент сам определяет собственную траекторию преодоления лексических трудностей при чтении. Это может стать достижимым только в том случае, если снабдить студента средствами самостоятельной креативной, когнитивной и организационной деятельности. Такими средствами выступают, в частности, словообразовательные модели, знания в области словообразования и т. д.; принцип продуктивности обучения – предусматривается не столько овладение студентом алгоритмизированными знаниями, навыками, умениями, определёнными школьной программой, сколько совершенствование навыков и умений, приобретение новых знаний. Для этого необходимо создать такую образовательную ситуацию, в которой студент сам осуществляет словообразовательные действия, совершает творческую деятельность, принимает собственные решения; принцип первичности образовательной продукции обучающегося –  студенту даётся возможность проявить себя и самому понять  незнакомое иноязычное слово, раскрыть свои потенциальные возможности; принцип ситуативности обучения – создаётся такая учебная обстановка, при которой студент вынужден (при наличии внутренней мотивации) самостоятельно, в индивидуально заданном режиме деятельности определять значения нового / незнакомого слова, пользуясь словообразовательными стратегиями; принцип образовательной рефлексии – студент осознаёт план преодоления лексических трудностей путём словообразовательной деятельности. В результате он добивается не только понимания текста по специальности, но и способов достижения этого понимания.

Свою личностно-ориентированную специфику, связанную с формированием у студентов стратегий как явлений, продемонстрировали общие методические принципы в их приложении к создаваемой методике, а также частный принцип, обусловленный спецификой проблемы исследования:

– принцип коммуникативной направленности предопределяет а) использование речевого материала, коммуникативно-ценного для ситуации общения (чтения) в сфере профессиональной деятельности; б) построение системы упражнений, которые обеспечивали бы студенту возможность реализовывать все мыслительные и словообразовательные действия, связанные с определением значения незнакомой лексики для понимания содержания читаемого текста по специальности, осуществлять выбор / подбор средств достижения коммуникативно-значимой цели, справляться с языковой (лексической) трудностью, несмотря на ограниченность своих иноязычных возможностей;

– принцип опоры на родной язык предполагает использование студентом знаний из области словообразования, применяемых в родном языке, он позволит выполнять действия по словообразовательной аналогии при определении незнакомого слова в ходе чтения иноязычного текста по специальности;

– принцип интегрированного и дифференцированного обучения обусловливает с одной стороны, наличие единства компонентов словообразовательной стратегии, а с другой стороны, единичность (относительную) отдельно взятого компонента. Обучающие усилия преподавателя должны быть направлены одновременно как на единичное умение оперирования словообразовательными моделями, так и на комплекс, что обеспечит формирование у студентов целостного представления о сути и назначении словообразовательной деятельности;

– (частный) принцип разноуровневости призван учесть при организации процесса обучения особые характеристики / параметры студентов в области их словообразовательного и в целом читательского опыта.

Разработанная методика включает три этапа, на каждом из которых функцию средства обучения выполняет авторское экспериментальное учебное пособие «Apprenez а comprendre les textes techniques!». На каждом из этапов с помощью разработанных методов, приёмов и средств осуществляется последовательное усвоение студентами знаний, формирование необходимых навыков и умений. В качестве методов обучения используются методы проблемного обучения: показательный, частично-поисковый и эвристический методы (по классификации ). Эти методы направлены на особые компоненты содержания обучения студентов и реализуются посредством совокупности приёмов на каждом из этапов обучения.