Результаты исследования стратегической компетенции позволяют нейтрализовать эти недостатки языковой догадки и словообразовательного анализа. Необходимо формировать у студентов специальные словообразовательные стратегии. Словообразовательная стратегия представляет собой осознанный план преодоления студентом лексической трудности при чтении на иностранном языке, включающий в себя индивидуально обусловленные действия, которые связаны с самостоятельным выбором и применением словообразовательных моделей для эффективного достижения поставленной цели – понимания иноязычного текста по специальности.
Словообразовательная стратегия предполагает операции выбора, подбора, перебора вариантов деятельности, поскольку она предусматривает не один, а несколько способов достижения цели. Происходит выбор / подбор / перебор словообразовательных моделей, а субъектом этих операций является сам студент, выполняющий деятельность по восприятию, пониманию и активной переработке иноязычного текста по специальности. При такой интерпретации словообразовательные стратегии приобретают сугубо личностный, личностно-деятельностный характер. Студент вырабатывает собственный план преодоления трудностей при встрече с незнакомым иноязычным словом в ходе чтения литературы по специальности. Установлено, что рассмотрение словообразовательных стратегий в личностно специфическом ракурсе полностью отвечает современным лингводидактическим, педагогическим и психологическим тенденциям, акцентирующим индивидуальное в личности, выделяющим социальное смыслообразующее её наполнение.
В работе доказано, что словообразовательные стратегии позволяют студентам даже с ограниченными иноязычными возможностями справляться с языковой (лексической) трудностью, оперируя теми моделями, которыми они располагают. При этом поиск решения проблемы начинает рассматриваться как активная самостоятельная деятельность студента. Такая деятельность предполагает свободный выбор словообразовательных средств со стороны обучаемых, лишь в случае надобности гибко направляемый преподавателем. Именно это будет свидетельствовать об овладении обучающимися словообразовательной стратегией, которая является индивидуально обусловленной, вариативной.
Способность активно использовать словообразовательные стратегии даёт студентам возможность справляться с лексическими трудностями, оперируя словообразовательными моделями. Это заключение определило необходимость выявления инвентаря словообразовательных средств французского языка, направленных на преодоление трудностей, которые могут возникнуть у студентов неязыкового вуза при чтении литературы по специальности (тексты по химии).
Было определено, что словообразовательное средство представляет собой образец, морфологически и лексико-семантически обусловленную схему, по которой могут быть образованы серии словообразовательных конструкций с одинаковой структурой. Речь идёт о таком явлении как словообразовательная модель, которая обладает особыми характеристиками и функциями. Анализ работ, которые связаны с вопросом отбора словообразовательных моделей (, , ), показал необходимость разработки собственной процедуры отбора словообразовательных моделей, обусловленной спецификой рассматриваемой нами проблемы исследования. Для этого учёту подверглись:
а) традиционные принципы отбора:
- принцип словообразовательной ценности, который предполагает отбор наиболее характерных и продуктивных в словообразовательном отношении моделей; этот принцип отдаёт преимущество тем моделям, которые дают наибольшее количество производных; принцип частотности, который учитывает степень встречаемости той или иной модели в тексте, т. е. подразумевает статическую закономерность её реализации в речи; принцип учебно-методической целесообразности, предполагающий отбор тех моделей, употребление которых отвечало бы цели содержания обучения в неязыковом вузе;
б) особые принципы отбора, обусловленные авторской научной концепцией:
– принцип оправданного дублирования словообразовательных моделей, изучаемых в школе. Принцип основан на учёте индивидуальных (психологических и языковых) различий обучающихся, которые вызваны неоднородностью (с точки зрения языковой подготовки, речевого опыта в иностранном языке) групп, формируемых в неязыковых вузах. В словообразовательный минимум должны быть включены словообразовательные модели из курса школьной программы. Такое дублирование способно помочь варьированию словообразовательной деятельности студентов;
– принцип включения синонимов (противоположный принципу исключения синонимов). Включённые в перечень синонимичные по своему значению словообразовательные модели обеспечивают студентам (владеющим материалом школьной программы) возможность выбора той из них, которая в большей степени ими интериоризирована. Для студентов, не имеющих или имеющих недостаточную филологическую подготовленность, включение таких моделей обеспечит возможность расширения их лингвистического кругозора;
- принцип тематической продуктивности словообразовательной модели. Речь идёт о частотности употребления модели в составе разных подъязыков, объединяемых понятием «Химия» («Химия органических веществ», «Неорганическая химия», «Физическая химия», «Технология электрохимических производств» и т. д.); принцип учёта «разноактности» словообразовательных моделей. Разноактный, неоднородный их характер является объективным. Производная лексика может быть образована при помощи словообразовательных моделей, представленных не только основой определённой части речи в сочетании с отдельно взятым суффиксом или префиксом, но и с несколькими словообразовательными элементами. Именно такая лексика представляет для студентов особую трудность при чтении иноязычных текстов. «Разноактные» модели будут способствовать формированию гибких словообразовательных стратегий, разнообразных в силу различных языковых элементов (словообразовательных моделей), которые используются в процессе чтения литературы по специальности.
Учёт всех представленных принципов дал возможность отобрать 22 словообразовательные модели, которые вошли в словообразовательный минимум для студентов неязыкового вуза (см. стр. 71 диссертации).
Во второй главе «Методика формирования словообразовательных стратегий при чтении иноязычных текстов по специальности» определён перечень компонентов словообразовательных стратегий, необходимых для преодоления трудностей при чтении на французском языке (п. 2.1.), описана методическая система формирования у студентов словообразовательных стратегий при чтении литературы по специальности на французском языке (п. 2.2.), описаны ход и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности методики формирования словообразовательных стратегий у студентов неязыкового вуза (п. 2.3.).
Для определения содержания словообразовательных стратегий, необходимых при чтении текстов по специальности, потребовалось а) рассмот-реть и обосновать структуру словообразовательной стратегии, б) выявить факторы, влияющие на определение содержания словообразовательных стратегий. Анализ литературы (, , ) позволил проанализировать различные подходы к лингводидактическому толкованию явления «стратегия». В результате было определено, что под стратегией (в дидактическом ракурсе её интерпретации) следует понимать план деятельности, которую должны совершать обучающиеся в ходе достижения поставленной цели, каждый по-своему и оптимально используя имеющиеся у них знания и опыт (навыки и умения). В компонентный состав словообразовательных стратегий были включены два компонента:
- инвариантный (знания о словообразовательных моделях, навыки и умения оперирования этими знаниями); вариативный, включающий а) умения студента принимать индивидуально обусловленные и личностно ответственные решения об использовании в каждый отдельно взятый момент деятельности необходимого набора знаний и умений из имеющегося комплекса и б) умения студента, связанные с оценкой эффективности словообразовательной деятельности для целей чтения.
Выявление содержания каждого из этих компонентов производилось с учётом факторов лингвистического, методического и индивидуально-личностного свойства.
С точки зрения лингвистических факторов принимались во внимание те общепризнанные и объективные данные, что чтение иноязычных аутентичных текстов по специальности неизбежно сопровождается выявлением значения незнакомого студентам языкового материала, особенно лексики. Это обусловливает необходимость наличия у студентов определённой совокупности знаний, навыков и умений инвариантного и вариативного компонентов словообразовательных стратегий.
Компоненты словообразовательных стратегий помимо лингвистических факторов определяются спецификой читательской деятельности, задаваемой целями чтеца и требующей применения того или иного вида чтения. В дело вступают методические факторы. В их основу нами была положена идея о том, что каждый вид чтения должен предусматривать особую концентрацию словообразовательной активности. Было выявлено, что при чтении с разной целевой установкой читатель способен проявлять различную степень концентрации словообразовательной активности:
- в ходе просмотрового чтения она невысока, поскольку словообразовательные стратегии активизируются лишь спорадически, только при необходимости, в отдельных, конкретных ситуациях; в ходе ознакомительного чтения она наиболее высока, что объясняется необходимостью быстрого извлечения основного содержания текста за ограниченное время и (как правило) без привлечения словаря. Студент достаточно часто сталкивается с необходимостью быстро определить значение слова, опираясь на его словообразовательную специфику; при изучающем чтении (где одной из целей является определение значения новых слов) степень концентрации словообразовательной активности, казалось бы, должна быть особенно велика. Однако при таком виде чтения читающий не ограничен во времени и может пользоваться словарем для толкования незнакомых слов. Следовательно, степень концентрации словообразовательной активности не столь значительна, она будет явно ниже, чем при ознакомительном чтении; при поисковом чтении концентрация словообразовательной активности читателя крайне мала, поскольку целью читателя является нахождение в тексте конкретной информации (определений, формулировок, цифровых или иных данных и т. п.) за счёт определённых сигналов. Такой вид чтения не предполагает словообразовательной деятельности (за исключением тех редких случаев, когда в определении, формулировке могут встретиться незнакомые слова).
Эти выводы подвели к пониманию того, что в зависимости от цели чтения будет варьироваться качественный состав словообразовательных стратегий.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 |
