Методика формирования словообразовательных стратегий при обучении чтению на французском языке студентов неязыкового ВУЗа Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки) (стр. 5 )

Целью первого этапа – диагностирующего и одновременно этапа предъявления – является определение исходного уровня владения знаниями, навыками и умениями в области словообразования с целью распределения  обучающихся по группам. Для этого студентам предлагается задания на выявление знаний в области словообразовательных моделей из курса школьной программы, на осуществление действий по аналогии и самостоятельной словообразовательной деятельности.

Помимо этого на данном этапе предъявляется информация, необходимая для ознакомления студентов со спецификой словообразовательной деятельности при чтении иноязычной литературы по специальности. Согласно показательному методу преподавателем используется вводная беседа, в процессе которой студентам сообщаются необходимые сведения (в частности о специфике чтения текстов по специальности), создаются проблемные ситуации с разным уровнем сложности, а также предлагаются новые условия, которые требуют преобразования известных способов словообразовательных действий. В качестве примера может служить следующая проблемная ситуация: Прочитайте текст. Установите сходство между выделенными словами. Как образованы представленные слова? Какое значение придаёт слову употребляемый суффикс или приставка? И т. д.

Второй этап – подкрепление – направлен на последовательное формирование навыков и умений, входящих в состав словообразовательных стратегий. На данном этапе используется частично-поисковый метод. Происходит реализация самостоятельной словообразовательной деятельности обучающихся, осуществляемой, однако, в пределах руководства и помощи преподавателя. Им создаются проблемные ситуации, которые предстоит решить, констатируется правильность сформулированных выводов и принятых решений.

На данном этапе студентам предлагаются тексты на французском языке, соотносимые с разными целями читательской деятельности для актуализации словообразовательной активности разной степени концентрации. В ходе изучающего чтения студентам предлагается такое задание: В тексте имеются выделенные слова. Установление их значения поможет вам понять текст полностью. Обратите внимание на эти слова до прочтения текста: можете ли Вы понять их без словаря? Определите значение выделенных курсивом слов, объясните, что помогло Вам определить значение этих слов. Прочитайте текст внимательно, концентрируясь на выделенных словах, воспользуйтесь словарём, чтобы узнать / уточнить их значение. Сравните выделенные в тексте слова, выпишите те из них, которые образованы по аналогичным словообразовательным моделям. Обсудите результаты Вашей работы в парах. Обоснуйте свою точку зрения. В ходе ознакомительного чтения студенты должны реализовать стратегию, выполняя следующее задание: Прочитайте за отведённое время свою часть текста, обращая внимание на выделенные слова; изложите её содержание на родном языке одногруппникам; решите совместно, какое место в тексте занимает ваша часть.

Целью третьего этапа является активизация усвоенных знаний, сформированных навыков и умений в ходе обильного чтения текстов по специальности. На данном этапе используется эвристический метод. Основными задачами этого метода являются: а) принятие студентом решения об используемых способах словообразовательной деятельности, б) развитие творческого мышления (перенос знаний, навыков и умений в области словообразования в новую ситуацию), в) видение новой проблемы в традиционной и нетрадиционной ситуациях, г) развитие мотивации учения и мотивации чтения в профессиональных целях. Этот метод реализуется посредством эвристической беседы и решения проблемных заданий, связанных с осуществлением самостоятельной словообразовательной деятельности студентов при чтении текстов по специальности с разными целями.

Например, применительно к обучению ознакомительному чтению студенты выполняют действия по проективной оценке словообразовательной сложности текста, принимают решение о значимости незнакомых (забытых) слов для понимания основного содержания текста, определяют значение тех слов, которые абсолютно необходимы для выявления значимой информации. После прочтения текста студенты (помимо традиционной работы) определяют, какие знания были необходимы, чтобы понять незнакомые (или забытые) слова; в каких случаях использовались знания из области словообразования, применяемые в родном языке, и т. д.

Методика, нацеленная на формирование у студентов словообразовательных стратегий, была апробирована в ходе опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в течение 2007-2008 учебного года (с сентября по апрель) в двух группах 2 курса специальности «Химическая технология неметаллических тугоплавких и силикатных материалов» филиала Иркутского государственного технического университета в городе Усолье-Сибирском. В состав экспериментальной группы (ЭГ) вошло 22 студента, в состав контрольной группы (КГ) – 19 студентов.

       Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в проверке эффективности разработанной методики формирования словообразовательных стратегий, необходимых для обучения студентов чтению текстов по специальности на французском языке. В задачи опытно-экспериментальной работы входило:

1) проверить качество усвоения студентами знаний о значимости словообразования для чтения иноязычных текстов по специальности, о словообразовательных особенностях общенаучной и терминологической лексики текстов по специальности, о словообразовательных моделях, необходимых студентам неязыковых вузов;

2) установить факт сформированности у студентов навыков и умений, выделенных в составе словообразовательных стратегий;

3) определить изменения в области читательской деятельности студентов, а именно наличие / отсутствие факта совершенствования умений ознакомительного и изучающего чтения.

С учётом разработанных лингводидактических и методических основ формирования словообразовательных стратегий, необходимых студентам в процессе чтения текстов по специальности, были разработаны критерии эффективности предлагаемой методики:

1) наличие у студентов знаний из области словообразования, составляющих инвариантный компонент словообразовательных стратегий;

2) сформированность навыков оперирования словообразовательными моделями;

3) сформированность умений, выделенных в составе инвариантного и вариативного  компонентов словообразовательных стратегий;

4) изменение (повышение) уровня сформированности умений ознакомительного и изучающего  чтения. 

       Опытно-экспериментальная работа, нацеленная на доказательство эффективности предложенной методики, осуществлялась в четыре этапа: подготовительный, диагностирующий, формирующий и итоговый. В период подготовительного этапа был спрогнозирован и спланирован ход всей опытно-экспериментальной работы, сформулированы её цель, задачи и гипотеза.

В ходе диагностирующего этапа по результатам опроса, анкетирования и анализа выполненных заданий было установлено, что 93,1% студентов демонстрируют низкий уровень сформированности знаний, навыков и умений, у студентов отсутствует опыт принятия собственных решений для осуществления словообразовательной деятельности в процессе чтения. Лишь 6,9% занимают студенты, которые характеризуются средним уровнем сформированности необходимых знаний, навыков и умений. 

На следующих этапах был организован процесс формирования у студентов словообразовательных стратегий согласно разработанной в исследовании методической системе. К неварьируемым условиям опытно-экспериментальной работы были отнесены следующие показатели: курс, одинаковое количество занятий, часов и их распределение в семестре, предъявление списка словообразовательных моделей, объём и содержание текстов по специальности. Варьируемыми условиями предусматривалась различная по характеру и содержанию система действий преподавателя и студентов. В ЭГ полностью реализовывалась разработанная система формирования словообразовательных стратегий. В КГ производилась традиционная работа по обучению студентов чтению на французском языке. 

Работа студентов КГ и ЭГ подвергалась постоянному анализу. Эффективность методики определялась путём сравнения данных контрольных срезов, демонстрирующих динамику усвоения студентами знаний и сформированности у них умений, которые составляют структуру словообразовательных стратегий.  В обеих группах достигнуты статистически достоверные положительные трансформации в области всех выделенных критериев, однако показатели такой динамики в обеих группах существенно различаются. Данные наглядно продемонстрированы на диаграммах (рис. 1 и 2) и таблицах 2 и 3 на стр. 22-23.

Рис. 1

Рис. 2

Таблица 2.

Результаты итогового этапа опытно-экспериментальной работы

Критерии	Показатель	Диагностирующий этап	Формирующий этап	Итоговый этап
КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ
Знания из области словообразования, составляющие инвариантный компонент словообразовательных стратегий (1)	Среднее значение	4,74	4,82	4,97	5,82	4,74	4,82
Дисперсия	0,64	0,53	0,64	0,77	0,64	0,53
Навыки оперирования словообразовательными моделями (2)	Среднее значение	3,63	3,91	3,78	4,57	3,63	3,91
Дисперсия	0,64	1,17	0,55	1,15	0,64	1,17
Умения, выделенные в составе инвариантного компонента словообразовательных стратегий (3)	Среднее значение	4,63	4,68	4,86	5,51	4,63	4,68
Дисперсия	1,21	0,61	0,50	0,90	1,21	0,61
Уровень сформированности умений изучающего и ознакомительного чтения (4)	Среднее значение	4,74	4,91	4,97	5,41	4,74	4,91
Дисперсия	0,64	0,63	0,89	0,84	0,64	0,63

Таблица 3.

Приращение необходимых знаний, навыков и умений на итоговом этапе

в контрольной и экспериментальной группах (в %)

Показатели контроля	КГ	ЭГ
Знания из области словообразования, составляющие инвариантный компонент словообразовательных стратегий	14,56%	43,36%
Навыки оперирования словообразовательными моделями	25,34%	46,80%
Умения, выделенные в составе инвариантного компонента словообразовательных стратегий	11,45%	42,74%
Уровень сформированности умений изучающего и ознакомительного чтения	12,87%	38,90%

Из таблицы 2 видно увеличение в ЭГ средних значений каждого параметра по сравнению с результатами КГ. Отмечена тенденция к уменьшению дисперсии в ЭГ, что позволяет говорить о постепенном выравнивании уровня знаний, навыков и умений у студентов этой группы. Таблица 3 эксплицирует прирост знаний, навыков и умений у студентов обеих групп. При этом показатели в ЭГ значительно выше показателей КГ. Полученные данные позволили констатировать статистически значимое изменение (в сторону развития и совершенствования) умений ознакомительного и изучающего чтения студентов неязыкового вуза. Применение метода индуктивной статистики (метод Стьюдента или t-критерий) подтвердило достоверность сделанных выводов об эффективности созданной методической системы, которая нацелена на формирование словообразовательных стратегий, необходимых студентам в процессе чтения текстов по специальности на французском языке.

В заключении подведены итоги проведённого исследования, сформулированы выводы, намечены направления дальнейшего исследования. В исследовании удалось убедительно доказать значимость формирования словообразовательных стратегий у студентов неязыкового вуза для облегчения чтения текстов по специальности. Детальное рассмотрение словообразовательных стратегий позволило определить их компонентное содержание. Рассмотрение сущности словообразовательных стратегий и их значимости при чтении иноязычных текстов по специальности позволило разработать методику целенаправленного формирования таких стратегий у студентов 1 и 2 курса неязыкового вуза. Для создания методики разработаны принципы, методы, приёмы обучения, валидность которых проверена и доказана опытно-экспериментальным путём. Исследование позволило прийти к важным для педагогического процесса в неязыковом вузе теоретическим заключениям и практическим результатам, позволяющим повысить эффективность  языковой подготовки современных специалистов. 

       В приложениях представлены материалы опытно-экспериментальной работы (анкеты и материалы опроса студентов), фрагменты авторского учебного пособия.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МО и Н РФ

Соколова, стратегической компетенции в процессе читательской деятельности студентов неязыкового вуза. // Вестник ИрГТУ. – 2007. – №1 (29). – Том 2. – С. 184-186. – 0,1 п. л. Соколова, -сопоставительный анализ средств преодоления трудностей при чтении иноязычных текстов по специальности. // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2008. – №2. – С. 139-149. – 0,6 п. л.

Публикации в журналах, сборниках научных трудов и материалах научных конференций

Соколова, аспект исследования стратегической компетенции в лингводидактических целях. // Языкознание и литературоведение в синхронии и диахронии :  межвуз. сб. наун. статей. Вып. 1. – Тамбов : ТОГУП «Тамбовполиграфиздат», 2006. – С. 677-680. – 0,2  п. л. Соколова, стратегия как компонент содержания обучения студентов чтению иноязычных текстов по специальности. // Новые возможности общения: достижения лингвистики, переводоведения и технологии преподавания языков : Материалы международной научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов. – Иркутск : ИрГТУ, 2007. – С. 299-302. – 0,2 п. л. Соколова, словообразовательных процессов в структуре стратегической компетенции при чтении на иностранном языке. // Инновации в профессионально-ориентированном обучении иностранным языкам: Материалы XV Всероссийской научно-технической конференции «Проблемы повышения боевой готовности боевого применения, технической эксплуатации и обеспечения безопасности полетов летательных аппаратов с учетом климатогеографических условий Сибири, Забайкалья и Дальнего востока». Ч. II. – Иркутск: ИВВАИУ (ВИ), 2008. – С. 95-99. – 0,3 п. л.