Базисные категории методики (стр. 18 )

8. Логика урока иностранного языка. Урок должен быть логично спланирован, что подразумевает:

Соотнесенность всех этапов урока с основной целью; Соразмеренность всех этапов урока и подчиненность их главной цели по времени выполнения; Последовательность и поэтапность в овладении речевым материалом, когда каждое упражнение подготавливает выполнение следующего; Связность урока, которая может обеспечиваться речевым материалом (лексические единицы содержаться во всех упражнениях), предметным содержанием (все компоненты урока объединены общей темой), общим замыслом (урок-дискуссия).

Учитывая перечисленные особенности урока предлагаем следующую схему плана-конспекта урока.

Тема:

Практическая цель:

Задачи: 1._________;

  2. _________;

  ……..

Развивающая цель:

Воспитательная цель:

Образовательная цель:

Оснащение:

Языковой материал:

Ход урока

№	Этапы урока	Речь учителя (установки упражнений)	Время	Примечания (содержание упражнений, цели их выполнения, ТСО…)
1	Организационный этап
2.	Речевая зарядка
3.	Фонетическая зарядка
4.	Введение нового материала и т. д.

Глоссарий

Урок – минимальная организационная единица учебного процесса. Серия уроков, объединенных одной темой, называется системой уроков, под которой понимают совокупность уроков, обеспечивающих формирование речевых умений и навыков применительно к определенной теме и на основе определенного языкового и речевого материала (, , 2001, с.161)

Модель построения урока – определенный набор и типичная последовательность обучающих действий учителя и учебных действий учащихся на уроке в процессе овладения иноязычными навыками и умениями (, , 2001, с.161).

Этап урока – относительно самостоятельная часть урока, имеющая промежуточную по отношению к общей цели занятия цель (Глухов, Щукин 1993, с.345).

25. Содержание и структура урока

В содержании урока выделены две части: постоянные отношения, характеризующие общие для данного типа урока изменения (понятие структуры урока), и изменения, раскрывающие методику решения дидактических задач.

Структура урока зависит от целей, содержания, метода, средств, приемов обучения, уровня подготовки учащихся, места урока в системе уроков и, следовательно, структура урока может быть различной.

В дидактической структуре урока отражен следующий алгоритм процесса обучения, составными компонентами которого являются три:
-актуализация опорных знаний и способов познавательных действий учащихся,
-формирование новых понятий и способов действий,
-применение изученного материала.

В соответствии с дидактической структурой была разработана четыреххэлементная структура урока, нашедшая отражение в различных классификациях уроков, соответствующих классификационным моделям методов обучения: у — классификации уроков по дидактическим задачам, у — по характеру познавательной деятельности и т. д.

Классическим типом урока является комбинированный, или смешанный, урок в котором предполагалось достичь наивысшей интенсивности процесса обучения в очень сжатые временные сроки. Такой урок включал следующие компоненты: изучение нового материала, закрепление, обобщение, выработку практических умений и навыков, повторение, контроль.

В начале 80-х гг. XX в. в педагогической практике большой популярностью пользовались так называемые нетрадиционные формы урока: уроки с использованием опорных сигналов, уроки-игры, диспуты, конференции, уроки-сравнения, исповеди, суды, эссе и др..

предложил шестиэлементное построение процесса обучения, составные компоненты которого являются:
1)пространное объяснение сущности изучаемого явления (введение в учебный материал),
2)свертывание информации, в которой сжато выделено главное,
3)изложение этого же материала через опорные сигналы,
4)раздача листов опорных сигналов учащимся, по которым они попарно излагают материал,
5)отбор листов и рекомендуемое домашнее задание, предполагавшее перевод материал учебника в опорные сигналы,
6)воспроизведение материала через опорные сигналы.

разрабатывала системы уроков с опережающими заданиями. практиковал изучение нового материала через раскрытие деталей в художественном тексте, посредством которых формировалось целостно-ценностное представление об учебном содержании. Идея новатора Н. Волкова сводилась к тому, что любого человека можно обучить рисованию через надпредметные умения. Разработка автором технологии обучения с помощью творческих книжек была с интересом и одобрением воспринята педагогической общественностью.

Педагогические находки 80-х гг. были направлены на преодоление стереотипов в сознании учителей в построении процесса обучения. Стереотипы были связаны, с одной стороны, с представлением об уроке как четырех-элементной форме процесса обучения. С другой стороны, с распространенной "шаблонной" практикой обучения от учебного предмета к ученику. Стереотипы не позволяли использовать все богатство уникальных отношений в совместном творческом взаимодействии учителя и ученика на пути их самораскрытия и саморазвития.

К сожалению, эпоха новаторов окончилась с началом 90-х гг. XX в. Новаторов забыли, массовая школа возвратилась к классической структуре урока. В канун XXI в. в педагогике вновь появляются исследования, посвященные различным аспектам конструирования процесса обучения. Можно выделить два формата отношений, описываемых в педагогических работах: "человек-компьютер" и "человек-человек".

В первом формате отношений интерес представляют уроки, раскрывающие различные способы дистанционного, индивидуального, дифференцированного обучения.
Во втором формате отношений, где основное внимание сосредоточено на контактной деятельности учителя и ученика и степени выраженности их взаимодействий, актуальными являются:
-уроки, обогащенные эмоционально-чувственными отношениями (уроки-образы, символы, созерцания,
настроения);
-уроки, обогащенные нравственно-психологическими ценностно-смысловым отношением к учебному содержанию (уроки-призывы, размышления, проповеди, смыслового диалога и др.);
-уроки, раскрывающие различные способы контактной деятельности (коллективно-групповой работы, диалогового характера и др.);
-уроки, поддерживающие или противодействующие внутренним личностным конфликтным ситуациям (уроки-релаксации, погружения, внушения, аутотренинга и т. д.)

Традиционной форме обучения — уроку — противопоставлены альтернативные формы — учебный день, учебная неделя, структура которых может быть самой различной.

В совокупности все типы уроков (с гносеологическим или личностным основаниями) - лишь приближение к представлению процесса обучения целостной структурой

26-29 Формы и средства контроля навыков и умений по иностранному языку

Самарская государственная академия культуры и искусств

*****@***vis. ru

Рассмотрение проблем контроля обученности иностранному языку приобретает особую актуальность в связи с изменениями в методике и практике преподавания иностранных языков, обусловленными требованиями современных исторических условий: иностранный язык становится реально востребованным. Все большее число людей изучает иностранные языки и использует свои навыки в практической деятельности. Развитие межкультурной коммуникации, повышение интереса к накопленному человечеством интеллектуальному богатству делают иностранный язык не просто интересной учебной дисциплиной, но и необходимым средством осуществления диалога культур, интеграции России в мировую экономическую и образовательную систему, реализации разноплановых совместных проектов с другими странами. Возрастает потребность в специалистах, владеющих разговорной речью и подготовленных к работе с литературой на иностранном языке. Это способствует значительным изменениям в практике обучения иностранным языкам, где доминирующим подходом становится коммуникативный, при котором ведущей целью обучения в неязыковом вузе является овладение иноязычным общением на базовом уровне. При этом в содержание обучения входят языковые, речевые, социокультурные знания, навыки и умения, обеспечивающие формирование коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности использовать иностранный язык в процессе межкультурного взаимодействия в типичных ситуациях устного и письменного общения. Определение современных целей и содержания обучения иностранным языкам связано с формулированием требований к минимальному базовому уровню владения иностранным языком и, следовательно, с установлением форм и средств контроля успешности обучения.