Базисные категории методики (стр. 3 )

принцип дифференцированного подхода требует четко разграничивать обучение говорению, аудированию, чтению и письму. ПДП предполагает использование различных методов и приемов обучения, разных упражнений в зависимости от целей обучения, видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала, возраста учащихся, их способностей и качеств. принцип управления процессом обучения характеризуется ясностью представления себе промежуточных целей обучения, мотивационным обеспечением учебного процесса, делением всего языкового материала на учебные дозы и определением последовательности их введения и повторяемости, периодичностью контроля и т. п. принцип вычленения конкретных ориентиров. Гальперина, который выделял 3 типа ориентиров: образцы действий (показ), описания способа выполнения действий (объяснение), опорные точки правильного выполнения действий (подкрепление). принцип комплексного подхода к мотивации в обучении ИЯ.

Частнометодические принципы:

принцип устного опережения (материал сначала отражается устно, а потом письменно); принцип параллельного обучения всем видам речевой деятельности; принцип коммуникативной направленности в условия школьного обучения м. б. реализован только в том случае, если автор учебников или учителя сумеют создать мотивы речевой деятельности и необходимые искусственные или естественные ситуации в классе и во внеклассной работе (встреча с носителями языка, переписка с зарубежными школьниками). принцип устной основы обучения требует усвоения всего языкового материала через устную речь, причем обучение письменной речи (чтению и письму) реализуется на материале, прочно усвоенном в устной речи. Этот принцип предполагает наличие устного вводного курса. принцип опоры, исключения и учета.

Методы научного исследования методики обучения. Методический эксперимент.

7.

Наблюдение процесса обучения в школе и изучение передового опыта учителей-новаторов являются ценными средствами для раскрытия методических закономерностей в обучении математике. Но эти средства оказываются недостаточными, когда ставится задача отыскать более тонкие закономерности, обнаружить более сложные зависимости между методами обучения и их результатами, особенно тогда, когда возникает необходимость обновления или существенного изменения содержания, методов и форм обучения. В таких условиях используется методический эксперимент. Сущность его состоит в том, что исследователь, исходя из той или иной педагогической концепции, ставит перед собой определенную задачу, формулирует соответствующую гипотезу и намечает условия, необходимые и достаточные для достижения поставленной задачи, затем разрабатывает на ее основе план и содержание занятий и проводит по этому плану опытное обучение, В зависимости от ближайших задач эксперимента опытное обучение может проводиться в одном или в нескольких классах на уроках, либо с определенной группой учеников во внеклассных занятиях, или даже с отдельным учеником, В ряде случаев опытное обучение в классе, группе и с отдельным учеником полезно осуществлять во взаимосвязи: исследуемый метод обучения предварительно проверяется на занятиях с отдельным учеником или группой, а затем вводится в работу с классом. В процессе экспериментального обучения тщательно наблюдаются и точно фиксируются в протоколах или педагогических дневниках все факты, сопутствующие ему и касающиеся как работы учеников, так и учителя. Строго учитываются результаты обучения и продвижения учащихся: усвоение знаний, развитие способностей, воспитание у детей определенных качеств и свойств личности. Учет результатов ведется разными способами, причем все время отмечается, какие результаты обучения соответствуют методам, способам и приемам обучения. Таким образом, выявляется влияние метода на успех обучения, устанавливается зависимость между методом и результатами его применения, что находит свое выражение в усвоении учащимися новых знаний и в развитии познавательных способностей. Существенным в постановке методического эксперимента является проверка вариаций в методах обучения, поэтому эксперимент обычно проводится в двух и более параллельных классах. Очень важно, чтобы исследование в разных классах проводилось при прочих равных условиях. Результаты эксперимента выявляются через письменные контрольные работы, устный фронтальный опрос и индивидуальные беседы с учениками. Такая проверка проводится через определенные промежутки времени в соответствии с запланированными этапами экспериментальной работы. При этом большое значение имеет не только число допущенных учеником ошибок, но и математическая а также психологическая природа их. Одним из эффективных способов выяснения психологических причин допущенной ошибки служит наблюдение за поведением ученика во время индивидуальной беседы с ним по поводу данной ошибки. В присутствии экспериментатора ученик решает задачу или пример, вызвавший у него затруднения. Экспериментатор наблюдает время, затрачиваемое учеником на эту работу; отмечает паузы при ее выполнении; протоколирует поиски учеником вслух или шепотом приемов решения, все отклонения от правильного пути, а также наводящие вопросы, которые помогают ребенку найти правильный ответ. Полученные в ходе эксперимента факты подвергаются глубокому и всестороннему анализу, на основе которого делаются обобщения и выводы, создается система и определяются эффективные методы работы, которые затем через методические руководства внедряются в школьную практику. Экспериментальное направление в методике начального обучения математике получило особенно широкое распространение в последние годы.

Дополнительным методом научного исследования, используемым в методике математики, является регулярное изучение состояния знаний и навыков учеников с помощью письменных контрольных работ, проводимых в определенные сроки в массовой школе. Письменные контрольные работы дают возможность в короткое время собрать большой материал, характеризующий уровень знаний и навыков учеников по разным разделам начального курса математики. Результаты письменных контрольных работ, будучи тщательно отработанными и проанализированными, позволяют прежде всего правильно оценить содержание и объем программы, степень ее выполнимости в школах, степень доступности учебного материала для детей. Характер ошибок, допущенных учениками в контрольных работах, количество их являются объективными показателями степени сложности и трудности того программного материала, который проверяется. Чтобы с помощью контрольных работ можно было выявить состояние знаний учащихся и при проведении их исключить влияние на результаты различного рода случайностей, они проводятся, как правило, в большом количестве школ: в городских и сельских, в малокомплектных и многокомплектных, в школах-интернатах и в массовых школах. Наконец, для выяснения истинных причин состояния знаний, в частности причин выявленных ошибок, очень важно сопоставить полученные результаты с методами обучения, применяемыми в обследованных классах. Для этого исследователь до контрольной работы и после нее посещает уроки, беседует с учителем, знакомится с педагогической документацией. Особенно поучительно сопоставление результатов контрольной работы с системой работы учителя в тех случаях, когда получаются очень хорошие или, наоборот, плохие результаты. Результаты контрольных работ, проводимых Министерством просвещения и АПН РСФСР, неоднократно использовались для совершенствования программы: для приведения ее Содержания и объема в большее соответствие с возможностями детей школьного возраста, для более рационального распределения учебного материала по годам обучения.

8. Содержание обучения ИЯ составляет одну из кардинальных проблем методики, так как оно призвано ответить на вопрос «чему учить».

Определить содержание обучения ИЯ невозможно без обращения к лингвистике – науке, занимающейся изучением языков как определенных кодовых систем. Люди пользуются языком для общения. Методика же изучает проблемы, связанные с обучением ИЯ – тому коду, который всесторонне исследуется в лингвистике.

Для методики обучения ИЯ является важным разграничение, проводимое в науке, на язык и речь. В современной лингвистике под языком понимает социально значимый код и правила его функционирования, закрепленные в сознании коллектива людей. Т. е. язык – это система языковых средств, необходимых для общения, и правил их использования.

Под речью понимается реализация языковой системы в конкретных актах общения. Понятие «речь» включает как сам процесс,  так и продукты этого процесса – речевые произведения. Язык и речь, хотя и составляют две стороны одного явления, единое целое, и характеризуются свойствами по своей природе не контрастирующими, а взаимодополняющими, оперируют единицами, специфическими для каждой из сторон.

Различают единицы языка и единицы речи.

К единицам языка относят: фонемы, морфемы, слова, фразеологические сочетания, микро и макро тексты. Это элементы языка, организованные по формально-семантическому признаку.

Единицы речи составляют ситуативно обусловленные высказывания разной протяжности, в которых элементы языка организованы по семантико-комуникативному признаку. Т. е. единицы речи соотнесены с конкретной ситуацией общения.

Чему учить? Языку или речи? Начинать ли обучение языку как системе или с речи – самого процесса использования языка в коммуникативных целях. Будем исходить из того, что начинать нужно с обучения речи, то есть обучать сначала пониманию и воспроизведению, а также производству элементарных речевых высказываний, обусловливаемых ситуациями общения.

Итак, в обучении ИЯ в школе следует придерживаться последовательности от речи к языку, т. е. обучать системе языка через речь в процессе организованного целенаправленного общения.

Отсюда в качестве первого компонента содержания обучения  выступает лингвистический компонент, включающий языковой материал, строго отобранные фонетический, грамматический, лексический минимумы и речевой материал: образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно-тематически обусловленные