Базисные категории методики (стр. 7 )

Социальный заказ общества в области обучения иностранным языкам выдвигает задачу развития духовной сферы учащихся,  повышения гуманистического содержания обучения, более полную реализацию воспитательно-образовательно-развивающего потенциала учебного предмета применительно к индивидуальности каждого ученика.

Поэтому основной целью обучения иностранным языкам в средней школе является развитие личности школьника, способной и желающей участвовать  в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иностранной речевой деятельности.

На начальном этапе обучения основная его практическая цель состоит в формировании у обучаемых коммуникативного ядра - основополагающих навыков и умений иностранного обучения.

Важнейшими задачами, способствующими реализации воспитательно-развивающего и образовательного аспектов цели для начального этапа обучения иностранному языку, являются следующие:

• воспитание у учащегося устойчивого интереса к изучению их нового языка;

• развития их восприятия, внимания, языковой памяти, воображения, индуктивного и логического мышления;

• развития их речевой культуры, культуры общения;

• воспитание у учащихся  доброжелательного отношения  к стране изучаемого языка и ее народу, желание и умение войти в мир иной культуры;

• формирование навыков и умений самостоятельного решения простейших коммуникативно-познавательных задач в устной речи и чтении;

• расширение с помощью иностранного языка представлений учащихся об окружающем их мире и о языке как средстве познания и общения.

В 5-6 классах важно развивать у учащихся умение выражать личное отношение к воспринимаемой информации и развитие языковой догадки.

При обучении говорению есть некоторые моменты, которые требуют специального обучения. Так, для умения общаться особую роль играют:

а) способность вступать в общение, свертывать ее и возобновлять;

б) способность проводить свою стратегическую линию в общении, осуществлять ее в тактике поведения, вопреки стратегиям других общающихся. Для этого недостаточно уметь спрашивать и отвечать, а необходимо обладать достаточным запасом функционально разнообразных реплик;

в) способность учета каждый раз новых (иногда сразу нескольких) речевых партнеров, смен ролей партнеров, или обращенность общения;

г) способность прогнозирования поведения речевых партнеров, их высказываний, исходов той или иной ситуации.

Главной особенностью общения является его эвристичность, т. е. незапланированность,  нестандартность,  непредсказуемость,  творческое начало, вероятный характер. Это касается всех компонентов общения: выбора речевых задач, предмета, содержания, формы общения и его участников. Поэтому все, что делается на «диалогическом» уроке, должно развивать способность общающихся к эвристичночти, незаучённости высказываний, к умению осуществлять стратегию и тактику своего речевого поведения.

Как правило, для реализации стратегической  цели необходимо достижение некоторых промежуточных, тактических целей. Одним из средств начального обучения  тактике общения являются так называемые функциональные опоры. Они представляют собой названия речевых задач, расположенных в необходимой (предположительно, конечно) для высказывания последовательности. Это делается для каждого из речевых партнеров.

а) Оба партнера получают одну задачу: «обсудите план осмотра города».

Сообщение Вопрос		Предложение
Отказ Обоснование		Новое предложение
Согласие		Сомнение
Уверенность

б) Задачи партнеров дифференцированы.

I	II
«Объясни, почему ты занимаешься зимним спортом».	«Убеди своего товарища в том, что зимним спортом заниматься стоит».

Сообщение		Вопрос
Аргументация		Контрдовод
Ссылка		Опровержение

в) Детерминирована тактика лишь одного партнера, другой находит ее самостоятельно.

г) Тактика задана не жестко, как в примерах выше, а намечены лишь отдельные вехи.

д) Говорящие сами выбирают себе стратегию.

е) Второй партнер не знаком с тактикой первого (и наоборот).

Приведенные выше каркасы диалогического общения называются функциональными моделями диалога. Содержащиеся в них опоры в виде речевых задач подготавливают говорящего только в тактическом плане, что имеет место и в реальном процессе общения, поэтому не противоречат неподготовленности как характеристике этапа развития речевого умения.

Функциональные опоры  дают прекрасную возможность вызывать определенный материал в речи обучающихся.

Функциональные модели диалога могут быть даны на карточках (общих и индивидуальных), в полном виде или усеченном, с клише и без них. Названия задач следует давать на английском языке, постепенно знакомя с ними учащихся.

Когда  функциональные опоры применяются впервые, провожу следующую работу:

а) читаем диалог;

б) выясняем путем вопросов, какую функцию выполняет каждая реплика;

в) составляем по функциям модель диалога;

г) воспроизводим по модели диалог;

д) изменяю ситуацию и показываю, как изменится тактика говорящих;

е) попытаться высказаться по измененной модели.

Такой комплекс упражнений провожу несколько раз, чтобы ученики поняли суть того, чему необходимо научиться.

Еще раз вернусь к учебнику « Английский язык», III класс.

На странице 40 упражнение предлагает крошечное стихотворение.

Диалогическая речь Система упражнений для обучения диалогической речи. Проблема учебно-речевой ситуации. ДР представляет собой сложную речевую деятельность, в которой речь одного из участников зависит от речевого поведения другого. При обучении ДР нужно развить следующие умения: Запросить информацию, уметь задать вопрос. Ответить на вопрос собеседника. Понять на основании догадки незнакомый элемент в реплике собеседника (или общий смысл реплики). Употреблять необходимые выражения, установленные нормами литературно-разговорного стиля речи (клише) в пределах материала учебников. Выразить суждение по поводу реплики собеседника, согласие, несогласие, благодарность, приветствие и т. д. Трудности выполнения упражнений в диалогической речи: необходимость распределения внимания между слушанием реплики собеседника и подготовкой собственной реплики; ограниченность времени (при долгом обдумывании ответа диалог нарушается); преодоление языковых трудностей при слушании высказывания собеседника и при построении собственного ответа; необходимость догадываться о том, что может сказать собеседник; упреждение собственной реплики (выбор слов, грамматических структур и т. п.). Опыт школы показывает, что только путем заучивания речевых образцов и готовых диалогов нельзя овладеть диалогической речью именно потому, что она ситуативна. Поэтому необходимо учить учащихся переносу усвоенного материала и его употреблению в другой ситуации. Это можно сделать при помощи речевых упражнений, которые должны быть мотивированны и основаны не только на тематике программы, но и на отдельных ситуациях, на которые может быть разложена тема. Ситуация, с одной стороны, является условием мотивации высказывания, т. е. создает потребность, которую можно удовлетворить, ответив на вопрос, или высказав свое мнение, или обратившись с просьбой к собеседнику. С другой стороны, ситуации, вернее, ряд разнообразных ситуаций, связанных одной темой, создают условия для развития речевых навыков высшего порядка, т. е. навыков, которые могут быть перенесены на аналогичные ситуации. Для развития умений ДР большое значение имеют условно-речевые упражнения с разными опорами. Основная цель условно-речевых упражнений применительно к обучению диалогу – овладение структурами вопроса, ответа, необходимых клише и умением переносить их в другие ситуации. Упражнения с подсказкой учителя: Расширение и сужение высказывания. Цель этого упражнения — умение различать ключевые слова, «смысловые вехи» от второстепенных элементов, от деталей. Сужение высказывания имеет целью научить выделять основные факты, главное в высказывании — излагать мысль без лишних деталей. Комбинирование двух речевых образцов. Цель упражнения — овладевать умениями комбинирования языкового материала. Формулировка вопроса при помощи картинки и с подсказкой. Упражнения с опорой на образец: Микробеседа. Это упражнение создает ситуацию естественного общения и, приближаясь к «скрытым» приемам, дает возможность запомнить аутентичную речь, а также помогает автоматизировать навыки грамматически правильной речи, например: Quel est le livre que tu prйfиres? Celui-lа. Pourquoi celui-lа? C'est le livre que j'aime le plus. Упражнения с эквивалентными заменами. Наша мысль может выражаться различными средствами языка. Умение выражать по-разному одну и ту же мысль очень важно при овладении речевой деятельностью на иностранном языке, но особое значение оно приобретает при изучении французского языка, т. к. этот язык избегает повторения: - Се livre vous plaоt? — Oui, j'aime се livre. Упражнения с эквивалентными заменами выполняются также по образцу. Упражнения с опорой на наглядность: Ответы на вопросы по картинкам. Составление диалога, пользуясь картинкой или серией картин. С опорой на ситуацию: С ограниченным языковым материалом, например: Maman dit a Paul de mettre sa veste d'hiver et ses gants car il fait froid. Paul met la veste, mais il ne veut pas mettre les gants. Parlez pour maman et pour Paul. Без ограничения материала Созданную при помощи изображения на фланелеграфе (или рисунка, эпифильма, диафильма). Хорошим переходом к подлинно речевым упражнениям будет управляемый учителем диалог. Подлинно речевые упражнения сводятся в основном к следующему: диалог в парах, подготовленный в классе по ситуации, по плану; драматизация прослушанного или прочитанного текста; выполнение роли персонажа фильма при: выключенном звуке; беседа по обсуждению прочитанного текста (групповая работа) с подготовкой и без нее; это упражнение подразумевает умения задавать вопросы, отвечать развернутыми репликами, выражать согласие или несогласие с мнением товарища. Все эти упражнения имеют целью развитие умения переносить в новую ситуацию выученные слова и речевые образцы, что связано с осознанным конструированием, но не лишает речевое общение его коммуникативного характера, так как осознанные действия протекают в свернутом виде. Следует широко использовать естественные ситуации общения, связанные с жизнью и интересами учащихся и не выходящие за рамки тематики учебников. Вернуться

18. Известно, что восприятие речи на слух