Базисные категории методики (стр. 22 )

Продуманная система предварительного, текущего, промежуточного и итогового контроля, последовательно реализуемая в процессе подготовки по иностранному языку, не только способствует успешности обучения, но и повышает уровень мотивации изучения иностранного языка в неязыковом вузе

30. С учебником в своей повседневной практике сталкиваются все.  Известны

и  различные  определения  учебника.  Утверждают,  что  учебник  –  это

своеобразный "сценарий учебного процесса", или  "модель  реализации  системы

обучения тому или иному иностранному языку".  Эти  определения  не  являются

исчерпывающими, так как учебник – не только сценарий учебного  процесса,  но

и своеобразный справочник для учащихся, не только информационная модель,  но

и организатор процесса формирования навыков и умений, и  вообще  учебник  не

столько модель, сколько  конкретное  средство  реализации  системы  обучения

(Миньяр Белоручев : 1990, 57).

  На мой взгляд, гораздо более убедительно утверждение 

и о том, что учебник есть необходимое  средство  реализации  цели,

принципов, содержания и методов обучения. Если к  этому  присовокупить,  что

цели,  принципы,  содержания  и  методы  обучения  реализует  учитель,  то

становится  ясным,  что  именно  учебник  выступает  в  качестве  средства,

способного наиболее полно реализовать функции  учителя  в  их  совокупности.

Реализация не одной, а в той или иной мере всех функций в их  взаимосвязи  и

является особенностью  учебника,  отличающей  его  от  другого  комплексного

средства обучения –  пособия.  Если  учебное  пособие  способствует  решению

частной  задачи  и  реализует  одну,  две  функции  учителя,  то  учебник

предназначен для решения глобальных задач. Реализуя в той или иной мере  все

функции учителя в  их  взаимосвязи,  он  объединяет  в  единое  целое  цели,

принципы, содержания и методы обучения.

  С одной стороны, учебник является  для  подавляющей  массы  учащихся

важнейшим  источником  знаний,  носителем  содержания  образования.  В  нем

формируются  и  раскрываются  основные  научные  понятия,  предусмотренные

школьной программой, определяется объем основ учебного материала  –  знаний,

предназначенных для изучения в школе. С другой стороны, учебник  –  средство

обучения.  И  как  средство  обучения  он  должен  способствовать  усвоению

конкретных знаний, выработке в процессе усвоения  умений  и  навыков,  опыта

самостоятельной творческой деятельности, умения ориентироваться в  предмете,

искать и находить необходимую информацию.

  Однако возможности учебника ограничены. Он  не  дает  описания  всей

учебной деятельности учителя. В условиях массовой школы  это  обстоятельство

остается  недостатком:  не  все  учителя  правильно  воспринимают  систему

обучения, заложенную в учебнике.

  Учебник плохо приспособлен для обучения аудированию. Напечатанные  в

нем тексты для аудирования перестают быть незнакомыми для  учащихся  (точнее

сказать для части учащихся, так как  многие  из  них  не  проявляют  желания

читать

31. Основные компоненты содержания обучения

Процесс обучения данному предмету, обеспечивающий создание межпредмет­ной основы, что позволит рассматривать содержание обучения как интегративное целое, неразрывно связанное со всеми целями, стоящи­ми перед данным типом учебного заведения.

Чтобы правильно отобрать содержание обучения, необходимо крат­ко остановиться на рассмотрении ряда основных компонентов содер­жания обучения: сфер и ситуаций общения, тем и текстов. Как уже указывалось, деятельность специалиста-выпускника неязыкового вуза, в том числе и на иностранном языке, осуществляется в различных сферах общения. Поскольку сфера общения (официальная/неофици­альная, деловая, профессиональная и др.) определяет характер рече­вой деятельности коммуникантов, влияя как на нормы общения, так и на выбор языковых средств, правомерно рассматривать сферу обще­ния в качестве компонента содержания обучения иностранному язы­ку. Данная точка зрения подтверждается следующим положением о том, что «социокоммуникативные образования являются исходным фактором, определяющим использование языка» (, 1990, с. 14). Так как сфера общения оказывает определяющее влияние на все компоненты содержания обучения иностранному языку — на от­бор языковых и страноведческих знаний, разного вида умений и др., — представляется необходимым начать анализ этого компонента с рас­смотрения тех сфер общения, в которых выпускник неязыкового вуза пользуется иностранным языком.

Как показал опрос специалистов-выпускников неязыковых вузов, устное и письменное профессиональное общение на иностранном языке осуществляется в процессе совместной с иностранными кол­легами профессиональной (производственной и научной) деятель­ности (, 1997; , 1991), т. е. в профессиональ­ной сфере общения. К тем же выводам мы пришли, опираясь на дан­ные, полученные в результате анкетирования студентов и выпускников Санкт-Петербургской государственной консерватории, а также осно­вываясь на информации, полученной в процессе бесед с преподавате­лями кафедр. Профессионально-ориентированное общение может про­исходить как в официальной, так и в неофициальной формах, в ходе индивидуальных и групповых контактов: в виде бесед с иностранны­ми коллегами, выступлений на совещаниях, конференциях, симпози­умах, семинарах, при обсуждении договоров,, проектов и контрак­тов, составлении протоколов, написании деловых писем и др. Кроме того, общение специалистов на иностранном языке может протекать и в сфере быта (сервисная, семейная и др.), и в сфере культурной (социально-культурной, игровой, зрелищно-массовой), а также в общественно-политической деятельности. В этих сферах могут иметь место такие формы общения, как составление плана пребывания в зарубежной стране, обмен мнениями по поводу посещения зрелищных мероприятий, обсуждение экономической и политической спор жизни, личная переписка и пр.

Наряду с определенными сферами общения, установленным» качестве компонента содержания обучения иностранному язь» имеются различные ситуации, в которых может происходить речевая коммуникация. Еще в работах представителей прямого мете обучения иностранным языкам М. Уэета и Г. Палмера при обретении речи предлагалось обращать внимание на создание естественных, связанных с жизнью и интересами обучающихся, ситуаций общения.

Методический смысл имеет не единичная, или непредсказумая ситуация общения, а ситуация типичная. Перечень типичных ситуаций общения может быть получен на основе анализа результатов анкетирования (письменного опроса), интересующего исследователе контингента обучаемых. По справедливому мнению исследователей ситуации общения на иностранном языке, в том числе специалисте! представляют собой широкий диапазон условий, влияющих на характер, организацию и содержание устного или письменного высказывания (, 1985), возникающих, реализующихся и завершающихся в пространстве и во времени. Данное свойство ситуации профессионального общения позволяет эффективно использовать условиях обучения иностранному языку в неязыковом вузе разные варианты этих ситуаций — ситуации учебные, имитативные, симулятивные и аутентичные (, 1996). Каждый из перечисленных вариантов способствует возникновению мотива и потребности) высказыванию, стимулирует выдвижение гипотез и предложений, комментирование, оценку, одновременно активизируя внутреннюю мыслительную и внешнюю речевую деятельность студентов. Таким образом, речевая деятельность детерминируется ситуацией общения или коммуникативным окружением (, 1983). Попытаемся выявить ситуации профессионального общения, характерные для выпускников консерваторий. Соглашаясь с мнением [2: 220] о необходимости разделения ситуаций в зависимости от этапа и условий профессиональной деятельности, приводим список наиболее распространенных ситуаций устного и письменного peчевого взаимодействия, составленный нами на основе анализа данных.