Тема: «Особенности работы над предлогами в начальных классах» (стр. 7 )

  Завершающим этапом  был контрольный  эксперимент, который был проведён 6 мая 2015 учебного года, который состоял из диктанта и грамматического задания. Материал контрольной работы и таблица результатов прилагаются (см. Приложение 1, 4). Анализ результатов эксперимента показал, что в обоих классах отмечено повышение уровня навыка написания предлогов со словами, что представлено в  таблицах 3 и 4 (см. Приложение 3). Однако следует отметить более заметный рост результатов в экспериментальном классе (2Б), который по своим показателям несколько обогнал контрольный класс (2А). Это наглядно отражает  диаграмма 2:

Диаграмма 2

Результаты контрольного эксперимента в итоговом процентном соотношении.

 

Сравнивая результаты контрольного эксперимента, можно сделать вывод, что после изучения темы «Предлог» грамотность учащихся обоих классов повысилась, особенно в экспериментальном 2 – ом  «Б» классе. Это результат формирующего эксперимента, который в нем проводился.

Во время проведения экспериментов были отобраны именно те задания, которые являются базовыми для сознательного овладения языка и формирования орфографических навыков.

Следует отметить, что только в редких случаях учащиеся полностью не справлялись с заданием. 

Проведенное нами исследование убедительно показало, что осознание учащимися синтаксической роли предлогов возможно только на базе словосочетания. Учащиеся выделяют в предложении слова, связанные с  помощью предлога и окончания (т. е. предложенное словосочетание), и постепенно подводятся к пониманию того, что слово, от которого ставится вопрос, выступает в данном словосочетании в качестве основного; слово, которое отвечает на вопрос - в качестве зависимого. Зависимое слово связано с главным с помощью предлога и окончания. Если учащиеся не в состоянии найти в предложении слова, связанные с помощью предлога, то их знания о том, что предлоги служат для связи слов в предложении, носит вербальный характер. Словосочетание - это тот конкретный материал, который позволяет раскрыть функцию предлога на наглядно - чувственной основе. Затрудняет понимание смысла и нарушает связь между двумя знаменательными словами пропуск предлога в предложении. Для элементарного ознакомления с лексическим значением предлогов достаточно наблюдения над некоторыми из наиболее распространенных значений предлогов.  Школьная практика показала, что знакомство с выраженными с помощью предлогов пространственными отношениями оправдало себя: в, на, за,  у, к, под, над и другие. Не случайным является знакомство с предлогами на примере обозначения пространственных отношений. Именно при обозначении положения одного предмета относительно другого проявляется значение предлога. Например, предлог в вместе с существительными в предложном падеже обозначает место, внутри которого в пределах которого совершается действие; предлог на с существительным в том же падеже обозначает место, на поверхности которого происходит действие; предлог под с творительным падежом имени существительного обозначает предмет ниже которого или внизу которого совершается действие. Наиболее убедительно значение предлога проявляется при сопоставлении предложений, различающихся только предлогами.

Например: Птица сидит на клетке. Птица сидит в клетке. Машина ехала по мосту. Машина ехала к мосту.

Наблюдение над этими предложениями показывает, что предлоги обладают семантикой,  которая свойственна знаменательным словам, и только в сочетании с последними употребляется в речи.

Значительная часть предлогов принадлежит к стилистически нейтральной лексике: в, на, за, между, о, перед, по и многие другие. Некоторые предлоги имеют книжную окраску и употребляются преимущественно книжных стилях речи, например: вопреки, согласно, по мере, в отношении, применительно к, в лице, помимо, в связи и некоторые другие. Если в начальной школе наблюдение над стилистической окраской предлогов не проводится, то над правильным употреблением их в речи необходимо проводить элементарную работу. Нужно сопоставлять употребление предлогов «в» и «из», которые соотносительны: пойти в школу – прийти из школы (нельзя: прийти со школы) так же, как и предлоги «на» - «с»: взобраться на гору – спуститься с горы. Ошибочным является употребление предлога в словосочетании «пойти до бабушки»;  правильным является это словосочетание с предлогом «к» - «пойти к бабушке».

Ряд предлогов управляет не одним, а разными падежами существительных; эти предложно – падежные сочетания могут различаться как по значению, так и по стилистическим свойствам, а также по употребительности; одни сочетания характерны для современного языка, а другие являются устаревшими. Встречаются в речи и неправильные, с точки зрения литературной нормы, способы соединения предлога с существительным.

Можно привести примеры, иллюстрирующие все перечисленные случаи.

При глаголах «чувства»: тужить, плакать, горевать, тосковать, скучать, соскучиться и многие другие – предлог по употребляется с (Д. П.),

например: тужить по сыну, плакать по отцу, горевать по мужу, тосковать по родному селу.

       Но личные местоимения при указанных глаголах ставятся в (П. П.),

например: тужит по нём (возможно по нему), плачет по вас, горюет по нас.

Иногда встречается употребление в (П. П.) не только местоимений, но и существительных,

например: тужит по сыне, плачет по отце.

Такое употребление существительных считается или устарелым, или диалектным. Совершенно безошибочным является употребление после отмеченных глаголов предлога за с творительным падежом, например: Он скучает за вами; она тоскует за тобой.

В современном языке все шире развивается употребление после указанных глаголов «чувства» предлога о с предложным падежом: тужит о сыне, тоскует о муже, скучает о брате.

После глаголов «движения» (ходить, гулять, бежать, двигаться, взбираться, бродить и т. д ) предлог по употребляется с (Д. П.): ходил по лугу( по лугам), гулял по лесу (по лесам), бежал по берегу (по берегам), двигался по рельсам, взбирался по лестнице( по лестницам), бродил по полю( по полям) и т. д.

Предлог «по» с предложным падежом употребляется в книжной речи со значением «после чего – нибудь», например: по истечении срока давности, по прибытии на место, по окончании школы, по приезде в город. Раньше наряду с предложным падежом употреблялся (Д. П.), например: Я уже писал царю тотчас по окончанию следствия. По короткому совещанию решили. Теперь употребление дательного падежа в подобных сочетаниях считается ошибочным.

После предлога «по» местоимения сколько и несколько ставятся в (Д. П.) , например: По скольку тетрадей дали каждому ученику? По нескольку суток пропадал из дома.

Предлог «по» при числительных, обозначающих количество, которое приходится каждому, ил обозначающих цену каждого и т. д, употребляется со следующими падежами: 1. с винительным падежом  при числительных два, две, три, четыре, двести, триста, четыреста (выдали по два, по три, по четыре карандаша; выдали по двести, по триста, четыреста рублей); 2. с дательным падежом при остальных числительных: один, пять, десять, двадцать, сорок, пятьдесят, девяносто, сто (выдали по одному, по пяти, по сорока, по пятидесяти); в  современном языке получают все большее распространение сочетания с винительным падежом: по пять, по десять, по пятьдесят, которые до недавнего времени оценивались как просторечные; 3. особо сочетаются числительные пятьсот, шестьсот, семьсот, полтора, полторы (по пятисот, по шестисот, по восьмисот, по полтора, по полторы).

       Таким образом, уже в начальных классах необходимо на доступном для учащихся этого возраста уровне проводить наблюдения над смысловым значением предлогов, и их синтаксической ролью и правильностью употребления в речи.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

С проблемой написания предлогов  учащиеся впервые встречаются в школе, когда в период обучения грамоте они должны научиться определять границы между словами. Максимальную сложность в этом отношении представляют приставки и предлоги, слитным и раздельным написанием которых многие учащиеся овладевают с большим трудом. Такого рода ошибки педагоги общеобразовательных школ обычно объясняют незнанием грамматических правил или неумением применять эти правила на практике. Тем не менее причины этого явления чаще всего лежат гораздо глубже – в грамматическом значении частей речи, что изучается  в средних классах. В начальных классах необходимо научить детей в процессе практической работы различать приставки и предлоги, понимать смысловое значение предлогов

(самых простых).

       Большое внимание следует уделять правильному употреблению предлогов в речи.        

       Основные навыки написания и употребления предлогов необходимо формировать в начальных классах, потому что если за годы обучения в начальной школе ребенок так и не научился отличать приставки от предлогов и не усвоил слитность (раздельность) их написания, то с еще большими трудностями он встретится при изучении сложных правил слитного написания слов и грамматических значений частей речи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате изучения  лингвистических источников было выяснено, что предлоги являются своеобразными единицами языка, способными выражать самые различные отношения между словами в словосочетании и предложении, осуществляя подчинительную синтаксическую связь.

Это очень древняя часть речи, она свойственна многим  языкам мира, например, семитским, индоевропейским и другим. Изучение её началось тоже давно. Ещё в античные времена учёные Древней Индии, Греции и Рима обратили внимание на предлоги и выделили их в состав частей речи, относя к ним и префиксы. Подобная точка зрения нашла отражение в русской грамматике 19 века.

Из  отечественных учёных-лингвистов изучением предлогов занимались , , и другие.

       В семантике предлога лексическое и грамматическое значения находятся друг с другом в качественно иных соотношениях, нежели у самостоятельных и других служебных частей речи. Описание лексического значения предлогов является достаточно сложной проблемой, которая до недавнего времени решалась учеными с использованием преимущественно формально-лингвистических методов анализа, что не позволяло выявить структуру семантики  предлогов в полном объеме. В связи с этим компоненты, содержащиеся в семантической структуре предлогов, оставались долгое время за рамками лингвистического описания. Описание семантической структуры предлога усложнялось ещё и тем, что предлоги рассматривались исключительно с позиций синтаксиса. С развитием когнитивной науки в семантике появились новые взгляды и подходы, позволяющие рассматривать предлог как некий комплекс концептов, активизирующихся в сознании человека при  употреблении этого класса слов в речи. Таким образом, вопрос о терминологическом обозначении предлога является дискуссионным.