Усвоение сенсорных эталонов детьми третьего года жизни в процессе действий с предметами (стр. 4 )

2 этап – зрительное восприятие величины. На этом этапе ребенок сравнивает предметы на глаз;

3 этап – использование знаний о величине в различных ситуациях. Этот этап выходит за рамки раннего возраста и продолжается в работе с дошкольниками.

  Знакомить детей с величиной и закреплять знания о ней можно разнообразными способами: сравнивая пары предметов практически – способом приложения; зрительно сравнивая резко различающиеся по величине пары предметов; используя специальные дидактические игрушки (пирамидки, матрешки, вкладыши); применяя специальные дидактические игры, направленные на изучение величины (настольно-печатные, подвижные и др.). Например, «Спрячь в ладошке!», «Накрой платком!», «Две коробки», «Вкладыши и башенки», «Пирамидки», «Две коробки», «Где мое место», «Два поезда» и др.[23].

Итак, при усвоении детьми с величины, формы и цвета предметов переход действий восприятия из внешнего плана во внутренний план отмечается после двух лет, когда фиксируется способность сравнивать предметы на глаз при практических действиях с ними. А это позволяет ребенку ориентироваться сенсорные эталоны при выполнении простых заданий.

Подводя итог вышеизложенному, можно заключить, что к концу раннего возраста у детей оказываются сформированными умения и навыки, свидетельствующие о соответствующем уровне усвоения сенсорных эталонов:

- дети успешно выделяют и учитывают цвет, форму, величину и другие признаки предмета;

- группируют в соответствии с образцом предметы по форме, цвету, величине при выборе из 4-х;

- соотносят разнородные предметы по цвету, форме, величине при выборе из 4-х разновидностей (либо 4 разновидности цвета, либо формы и т. п.);

- узнают в разнообразных цветовых пятнах предметы или явления, имеющие характерный цветовой признак (снег, трава, апельсин и т. д.);

- активно используют «опредмеченные» слова-названия для обозначения формы (крыша, мяч);

- начинают активно пользоваться общепринятыми словами-названиями цвета [21].

Таким образом, на третьем году жизни происходит постепенное накопление ребенком представлений о цвете, форме, величине и других свойствах предметов. Доминирующим в сенсорном развитии становится восприятие предметов, а переход к предметному восприятию является следствием овладения ребенком предметными действиями. Как известно, в раннем возрасте ведущей является предметная деятельность, то есть деятельность, направленная на овладение различными способами действий с предметами. В рамках этой деятельности возникают и развиваются основные психологические новообразования раннего возраста. Благодаря организации предметных действий, формирующих умение воспринимать, анализировать и сравнивать к концу третьего года жизни свойства предметов обобщаются и, отрываясь от предмета, становятся обобщенным эталоном - цвета, формы, величины.

1.3. Предметные действия как условие овладения сенсорными

эталонами детьми раннего возраста

В  психолого-педагогической науке и практике общепризнано, что развитие восприятия в раннем возрасте происходит в рамках предметной деятельности и в связи с формированием новых действий. Овладение ребенком предметной деятельностью относится к числу важнейших новообразований раннего детства [28]. В научной литературе отмечается, что переход к предметной деятельности связан с развитием у дошкольника нового отношения к миру предметов. Предметы начинают выступать для него не только как объекты, удобные для манипулирования, но и как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления.

Как показали исследования [7], в формировании самостоятельной предметной деятельности ребенка выделяются три этапа. Первый этап - это предметные манипуляции, которые превращаются к 7-9 месяцам в ориентировочные действия. К концу 1-го года жизни эти действия переходят в предметно-специфические, т. е. направленные на получение определенного результата (второй этап). Третий этап связан с возникновением предметно-опосредствованных действий, которые осуществляются орудийными операциями.

рассматривал развитие предметного действия в раннем возрасте по двум основным направлениям. Это, во-первых, развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного исполнения и, во-вторых, развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного действия [32]. Вторая линия совершествования предметных действий определяет развитие ориентации в системе свойств объекта и действий с ним у самого ребенка, она способствует усвоению сенсомоторных предэталонов и перцептивных действий в ходе решения ребенком практических задач.

Развитие образов восприятия у ребенка происходит в процессе выполнения им все более сложных перцептивных действий. При этом овладение каждым новым их типом проходит ряд этапов. На первом из них выявление ребенком свойств предметов, учет которых необходим для выполнения практического действия, осуществляется в самом процессе такого действия, а результат достигается путем практических проб, без развернутого предварительного обследования ситуации. Затем начинает складываться ориентировочное действие, предшествующее практическому и позволяющее ребенку обследовать нужные свойства и отношения предметов, используя внешние приемы (их сближение, прикладывание друг к другу и т. п.). На втором этапе ориентировочные действия изменяют форму, место внешних приемов занимают движения воспринимающих органов осматривающего предметы глаза, ощупывающей их руки и др., при помощи которых создается образ ситуации, предвосхищаются пути практического поведения. Наконец, на третьем этапе сложившиеся перцептивные действия сокращаются и начинают осуществляться без видимых внешних проявлений: ребенку достаточно бросить взгляд на предметы, чтобы обнаружить их свойства и отношения, важные для решения практической задачи.

Поскольку овладение каждым новым видом перцептивных действий имеет в своем исходном пункте решение нового типа практических задач, развитие детского восприятия определяется общим развитием предметно-практической деятельности ребенка. Она ставит перед восприятием все более сложные задачи и создает предпосылки для отыскания путей их разрешения. Так, развитие зрительного восприятия происходит на первом году жизни в связи с формированием хватания и удерживания предметов, передвижения ребенка в пространстве; на втором-третьем году жизни в связи с усвоением способов употребления предметов, применения простейших орудий.

К числу предметных действий, особо значимых для сенсорного развития дошкольника, психологи относят орудийные и соотносящие действия. Педагогические особенности и последовательность их применения в процессе формирования у детей сенсорных эталонов  описана нами в предыдущем параграфе. В данном разделе остановимся на характеристике этих предметных действий с точки зрения их значимости в усвоении основных сенсорных эталонов.

Отечественный психолог выделил ручные действия, когда ребенок действует предметом, как самой рукой, и орудийные действия - когда предмет используется как орудие. Ручные действия с одним и тем же предметом постепенно становятся орудийными. Орудийно-предметные действия - это действия с предметом-орудием в соответствии с общественной функцией и общественно выработанным способом использования. Сложность выполнения такого действия заключается в том, что ребенок должен научиться действовать не «в логике руки», когда предмет используется как естественное ее продолжение, а в логике самого орудия, т. е. нужно приспособить движение руки к специфическим свойствам предмета [20, 28]. Именно при усвоении орудийных операций ребенок начинает действовать одним предметом для получения другого, использовать специфическое движение не для получения какого-то другого результата. Как следствие,  в предметной деятельности при переходе от ручных операций к орудийным в процессе освоения общественных способов употребления вещей происходит зарождение интеллектуальной деятельности - наглядно-действенного мышления ребенка.

Особое значение для сенсорного развития ребенка раннего возраста имеют соотносящие действия. Это действия с двумя и более предметами, в которых необходимо учитывать и соотносить свойства разных объектов – их форму, величину, твердость, местоположение и пр. не пытается расположить их в определённом порядке.  Соотносящие действия требуют учета величины, формы, местоположения различных предметов. Характерно, что большинство игрушек, предназначенных для детей раннего возраста, (пирамидки, простые кубики, вкладыши, матрешки) предполагают именно соотносящие действия. Когда ребенок пытается осуществить такое действие, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с их формой или размером. Развитие предметных действий осуществляется путем примеривания и многократного сравнения величины, формы и цвета предметов. Благодаря этому дети начинают проявлять внимание к свойствам и отношениям предметов, учатся использовать эти знания на практике в повседневной жизни. От внешних ориентировочных действий ребенок постепенно переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Формируется новый тип зрительного восприятия, когда свойство одного предмета превращается в образец, мерку для измерения свойств других. Например, величина одного кольца пирамидки становится меркой для остальных. Эта способность проявляется в том, что ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке - он подбирает нужные детали на глаз и выполняет правильное действие сразу, без предварительных практических проб.

На 3-м году жизни некоторые хорошо знакомые ребенку предметы становятся постоянными образцами, с которыми он сравнивает свойства любых объектов, например треугольные объекты с крышей, красные с помидором. Таким образом, меняется действие с меркой и ее содержание. Ребенок переходит к зрительному соотнесению свойств предметов с меркой, которой выступает не только конкретный предмет, но и представление о нем. Освоение новых ориентировочных действий позволяет ребенку выполнять задачи, предполагающие выбор по образцу, который выступает при этом меркой. Такое задание является более сложным для ребенка, чем простое узнавание, потому что он понимает, что существуют предметы, имеющие одинаковые свойства. Выбор по образцу затрудняется, если предложить ребенку много разнородных или имеющих сложную форму, много частей и разнообразно раскрашенных предметов. Подчеркнем, что сначала дети учатся подбирать предметы по форме, потом по величине и лишь затем по цвету. То есть новые действия восприятия осваиваются прежде всего в отношении более знакомых и более важных с точки зрения практической деятельности признаков, и лишь позже переносятся на другие, менее существенные свойства. Показательно, что дети раннего возраста не в состоянии правильно выбрать по образцу, если им предлагают не два, а несколько предметов или если предметы имеют сложную форму и состоят из многих частей. Также в раннем возрасте дети не могут разделить сложный предмет на ряд эталонов, из которых он состоит, однако могут найти отличия между конкретным предметом и эталоном. Так ребенок может сказать, что, например, яблоко – это неправильный круг [1].