Введение (стр. 3 )

Рассмотрим эти факторы подробнее

Внешние источники тревожности

Семейное воспитание

Факторы семейного воспитания, прежде всего взаимоотноше­ний «мать - ребенок», выделяются в настоящее время в качестве центральной, «базовой» причины тревожности. Существует доста­точно мало сведений о тех факторах детско-родительских отноше­ний, семейного воспитания, которые являются специфическими с точки зрения возникновения у детей устойчивой тревожности. Можно назвать лишь фактор «несоответствия детей престижным устремлениям родителей», выделенный в качестве значимого для тревожности младших школьников.( 23)

Неадекватные ожидания со стороны родителей являются ти­пичной причиной порождающей у ребенка внутриличностный конфликт, который в свою очередь, приводит к формированию и закреплению тревожности вообще. Учебные успехи ребенка для родителей в подавляющем большинстве случаев выражаются в по­лучаемых ими оценках и измеряются ими.

Тревожные дети чувствуют себя в семье значительно менее уверенно, чем их эмоционально благополучные сверстники. Для семей с тревожными детьми характерны непредсказуемость пове­дения родителей, создающая ощущение нестабильности, - с одной стороны, и их авторитарная, доминантная позиция - с другой.

В переживаниях тревожных детей, связанных с семьей, вы­раженными оказываются чувства собственной зависимости и ви­ны, и невыраженным - чувство защищенности. Таким образом, семья не дает тревожному ребенку переживания межличностной надежности, защищенности.

Школьная успешность

  Во влиянии тревожности на школьную успешность проявля­ются общие закономерности влияния тревожности на результатив­ность деятельности. Устойчивая тревожность способствует ус­пешности в относительно простой для человека деятельности и препятствует - в сложной.

  Рассмотрим связь между тревожностью и успеваемостью, детьми являются двоечники и отличники. «Середнячки» в плане успеваемости характеризуются большей эмоциональной устойчи­востью по сравнению с теми, кто ориентирован на получение од­них «пятерок» или не рассчитывает на оценку выше «тройки».

  У эмоционально благополучных школьников удовлетворен­ность или неудовлетворенность успеваемостью зависит преиму­щественно от полученной отметки. Тревожные школьники чаще не удовлетворены своей успеваемостью, вне зависимости от оценок.

  Неудовлетворенность своими отметками тревожные школь­ники объясняют самыми разными причинами - от «несправедливо­сти» учителя до «случайности» хорошей оценки. Главные причи­ны - ожидаемое отношение к этой оценке родителей и понимание оценки как отношения к себе учителя.

  В отношении родителей одинаково неблагоприятными яв­ляется ожидание наказаний, выговоров, недовольного разочарова­ния. Боязнь разочаровать родителей, не соответствовать их пред­ставлениям относится к числу наиболее распространенных стра­хов младших школьников.(24)

  Все это указывает на значимость успеваемости как фактора, влияющего, по меньшей мере, на поддержание и усиление трево­ги, но влияющего не прямо, а опосредованно.

Взаимоотношения с учителями и сверстниками.

Проблема успеваемости тесно связана с тем, как складывают­ся отношения школьника с педагогами. Неблагоприятные отноше­ния, конфликты, грубость и нетактичное поведение учителей по отношению к детям часто рассматриваются как одна из основных причин тревожности.

Непрофессиональное поведение педагога влияет на общий уровень тревожности всего класса, существенно повышая его. Наиболее ярко это выявляется в 1-2-м классах.

Бестактность педагога, больно ранящая всех детей, оказы­вается наиболее губительной для тех, кто уже имеет тревожность или находится в состоянии «тревожной готовности», то есть чув­ствует себя беспомощным, не имеющим защиты, возможностей сопротивления. При этом первостепенную роль играет обстановка в семье.

Формированию тревожности могут способствовать завышен­ные требовании, предъявляемые педагогом ученикам; эти требо­вания часто не соответствуют возрастным возможностям детей. Нередко учителя рассматривают школьную тревожность как по­ложительную характеристику ребенка, которая свидетельствует о его ответственности, исполнительности, заинтересованности в учебе, и специально стараются нагнетать эмоциональную напря­женность в учебном процессе, что, на самом деле, дает противо­положный эффект.

Тревожность может быть вызвана избирательным отношени­ем педагога к конкретному ребенку, прежде всего, связанным с систематическим нарушением этим ребенком правил поведения на уроке.        Учитывая, что недисциплинированность        в

подавляющем большинстве случаев является именно следствием уже сформировавшейся школьной тревожности, постоянное «нега­тивное внимание» со стороны учителя будет способствовать ее фиксации и усилению, подкрепляя тем самым и нежелательные формы поведения ребенка.(22)

Психологическая работа с тревожными детьми свидетельству­ет, что тревожность нередко выступает в качестве основного мо­тива общения, порождая повышенную зависимость от сверстни­ков. Тревожные школьники значительно чаще, чем их эмоцио­нально благополучные сверстники, оценивают группу сверстников как ненадежную.

Тревожные дети могут занимать самое разное положение среди сверстников: от очень хорошего - «социометрической звез­ды» до крайне неблагоприятного - «отверженного».

Переживания тревожных школьников, связанные с отноше­ниями со сверстниками, во многом сходны с переживаниями, вы­зываемыми общением с родителями. И там и здесь доминирует чувство незащищенности, зависимости. Все это дает основание считать, что не столько особенности общения влияют на возник­новение и закрепление тревожности, сколько, тревожность опре­деляет характеристики такого общения".

Для тревожных детей характерно социальное отдаление от сверстников и оно может иметь разные облики. Одним из них яв­ляется застенчивость, которая проявляется в тревоге или страхе ребенка при встрече с новой ситуацией. Ее мотивация связана с боязнью социальных оценок. Сюда же можно отнести скованность или заторможенность, которую ребенок демонстрирует при встрече со сверстниками. Такое отношение соотносимо с осто­рожным поведением. Его мотивом является боязнь новизны и со­циальной оценки. (10)

Взаимодействие ребенка со сверстниками развивает у него способность свободно ступать в разного рода контакты, коорди­нировать свои действия, мысли и чувства с действиями, мыслями и чувствами других, предвидеть причинно-следственные связи в социальных взаимодействиях, способствует развитию рефлексии, формированию социальной чувствительности и моральных уста­новок. В целом общение со сверстниками открывает для детей но­вые возможности социоэмоциональной регуляции поведения. Ис­ходя из этого, формулируется важный вопрос: что происходит с ребенком, если он по какой-то причине лишается полноценного общения со сверстниками, и каковы последствия социальной изо­ляции для его развития?

Внутриличностные источники тревожности.  Внутренний конфликт.

В качестве важнейшего источника тревожности выделяется внутренний конфликт, преимущественно конфликт, связанный с отношением к себе, самооценкой, Я-концепцией.

Центральным фактором, способствующим возникновению и закреплению тревожности как свойства личности, являются осо­бенности «Я-концепции», отношения к себе.

Известно, что потребность в устойчивости «Я-конценции» имеет две стороны: одна из них связана с достижением опреде­ленного уровня целей, что обеспечивает удовлетворяющий уровень отношения к себе, а другая - с сохранением привычного отношения к себе, вне зависимости от его характеристик. (22)

Можно полагать, что для тревожных детей оказывается значимой именно вторая сторона, поскольку с ее помощью обес­печивается стабильная и предсказуемая картина мира и своего места в нем. Для тревожных людей это особенно важно, посколь­ку, ситуации неопределенности, неустойчивости для них являются очень сложными: даже малейшая неопределенность может резко усилить это переживание.

Эмоциональный опыт

Устойчивая тревожность свидетельствует о наличии у чело­века неблагоприятного эмоционального опыта.

Одна из важнейших функций эмоций - регулирующая - спо­собна активизировать или парализовать определенную деятель­ность. Положительные эмоции радости, удовлетворение от сде­ланной учебной работы побуждают вновь и вновь возобновлять ее. Отрицательные эмоции стыда, страха, обиды, связанные с учебой, разрушают эту самую деятельность, а отнюдь не способствуют ее успешному протеканию. Память о ярко окрашенных эмоциональ­ных переживаниях является, пожалуй, самой устойчивой. Часто человек забывает то, что было причиной его волнений, но помнит само переживание и свои эмоциональные ощущения в нем. Так, например, у ребенка происходит фиксация не на сути допущенной ошибки, а на факте того, что его за эту ошибку отчитали. Поэтому чем сильнее учитель ругает детей, пытаясь добиться от них при­лежания, тем в целом хуже будут результаты. В самом начале и кратковременно это подстегивает его активность, но в дальней­шем создает у ребенка стойкое ощущение безнадежности и безвы­ходности.

Постепенно младший школьник трансформирует собствен­ную отрицательную самооценку в эмоционально-отрицательное отношение к школе и учению. Школа из притягательного объекта превращается для ученика в то место, где ему всякий раз напоминают, какой он неумелый, ленивый, глупый. А учеба становится той деятельностью, в которой школьника преследуют одни неудачи.(11)

рихожан показали, что для тревожных де­тей, в отличие от эмоционально благополучных, характерно не­умение учитывать условия. Они часто ждут успеха в тех случаях, когда он маловероятен, и одновременно - не уверены в нем даже тогда, когда вероятность достаточно высока. Они ориентируются не на реальные условия, а на какие-то внутренние предчувствия, ожидания, надежды и опасение. В результате такие дети действи­тельно значительно чаще переживают неуспех, чем их нетревож­ные сверстники, что ведет к накоплению отрицательного эмоцио­нального опыта.