Введение (стр. 1 )

1.Введение

Одной из актуальных проблем современной начальной школы является постоянный рост числа учащихся, испыты­вающих различного рода трудности в процессе школьного обучения. Проблема состоит настолько остро, что важнейшим направлением работы в массовой школе становится организа­ция коррекционно-развивающей работы с детьми, испытываю­щими трудности в обучении и социальной адаптации.

Актуальность рассматриваемого направления работы обу­словлена тем, что для учащихся с низкой успеваемостью и учебной неуспешностью характерны высокая тревожность и эмоциональная напряженность. Определенный уровень тре­вожности - естественная и обязательная особенность любого человека, однако повышенный уровень тревожности является субъективным проявлением неблагополучия личности.  Тревожность постепенно стала занимать центральное положение в теории научения. Но только недавно ученые пришли к выводу, что тревожность влияет на обучение и поведение ученика в классе.

Доказано, что для становления личности ребенка важное, часто решающее значение имеет внешняя оценка. Младшие школьники крайне восприимчивы к мнению, оценкам учителя и выставляемым им отметкам. И к своим одноклассникам они обычно относятся в соответствии с этими мнением, так что оценка учебной работы перерастает в оценку личности в целом. Положение в классе, зависящее от успеваемости, явля­ется одним из факторов, влияющих на формирующиеся у ре­бенка самооценку, уровень притязаний, мотивационную и эмоциональную сферы, на переживание им эмоционального благополучия. Трудности в учебной деятельности, ее низкая ре­зультативность и соответствующее отношение к ней учителя, родителей и одноклассников приводят к тому, что оценка ста­новится для ребенка психотравмирующим фактором. Даже дос­тупные и привычные для ребенка задания в оценочной ситуа­ции могут вывести его из равновесия, заставят переживать на­пряжение, беспокойство, озабоченность.

  Кроме того, на повышенную эмоциональную напряжен­ность учащихся влияет характер взаимоотношений учитель - ученик. В том случае, когда общение взрослого с ребенком носит авторитарный характер, ученик теряет уверенность в своих силах, постоянно боится сделать что-нибудь не так и тем самым заслужить отрицательную оценку.

Из-за подобного стиля общения для ученика начальной школы могут обнаружиться следующие неблагоприятные по­следствия. Изначально статус ребенка, складываясь в неудов­летворительном психологическом климате, приобретает черты ущербности: у школьника формируется хроническое негатив­ное отношение к самому себе, стойкое неверие в свои способ­ности быть успешным учеником, появляется эмоциональное неприятие и страх перед учителем, возрастает школьная тре­вожность, блокируются учебная активность.

Неблагоприятное развитие статуса ученика начинается с возникновения у младшего школьника отрицательного отношения к самому себе как неумелому и в принципе неспособному учиться. Надо ли говорить, что обвиняющая позиция учителя по отношению к некоторым неуспешным в учебной деятельности детям отравляет психологическую обстановку для всех без ис­ключения учащихся этого класса? Дети не могут оставаться в стороне и пропускать мимо ушей обидные высказывания, предназначенные их одноклассникам. Будучи свидетелями не­приятной сцены, дети не могут вмешаться в нее и каким-либо адекватным способом на нее отреагировать.. Психологическое подавление детей бестактно­стью учителя приводит к извращенному формированию у них приемов и навыков межличностного общения друг с другом; дружеские отношения устанавливаются преимущественно с учительскими любимчиками, а преследуемый ребенок превра­щается в изгоя.

Усилению в ребенке тревожности способствуют также неадекватно повышенные требования со стороны учителя и родителей. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ученик испытывает беспо­койство, которое легко перерастает в тревожность.

Влияние переживания, школьниками тревоги и эмоцио­нального дискомфорта на учебную деятельность отмечено многими исследователями. При этом психологи отмечают, что для детей младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обрати­ма при проведении соответствующих психолого - педагогических мероприятий.

Отсюда вытекает цель работы, диагностика и коррекция школьной тревожности у детей младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

- проследить развитие теоретических взглядов на проблему школьной тревожности в младшем школьном возрасте;

- рассмотреть влияние школьной тревожности на статус ребенка в классе;

- провести диагностику уровня школьной тревожности;

- подготовить и провести программу коррекционно - развивающих занятий по снижению уровня школьной тревож­ности;

-провести повторную диагностику, сделать соответствую­щие выводы, подводящие итог исследования.

  Объект исследования: феномен школьной тревожности в начальных классах.

  Предмет исследования: методы коррекции школьной тревожности в младшем школьном возрасте.

  Гипотеза исследования: применение коррекционно - развивающих занятий в начальной школе помогает снизить уровень школьной тревожности и повысить статус ребенка в классе.

  Степень разработанности проблемы. Исследованию проблем тревожности в отечественной психологии посвящены работы таких исследователей, как , , , и др.; разработке методик выявления и коррекции тревожности посвящены работы , A. M. Прихожан, ; Дж. А. Тейлора, , и др.
  Описание работы. Работа состоит из ведения, основной части  (теоретической и практической), заключения, списка литературы и приложений. В первой части работы проводится теоретический анализ проблемы тревожности детей младшего школьного возраста. В ней дается общее понятие о тревожности, особенности проявления тревожности младших школьников и причины формирования тревожности детей. Во второй части работы описываются методы, выборка и процедуры исследования. Эмпирическая работа строится следующим образом, в первую очередь, была проведена диагностика тревожности и социометрия. Разделили младших школьников на две группы: контрольную и экспериментальную. С экспериментальной группой детей были проведены занятия на формирование низкой тревожности, с контрольной группой детей такие занятия не были проведены. Сравнительный анализ особенностей проявления тревожности до и после воздействия между младшими школьниками контрольной и экспериментальной групп показывает эффективность коррекционной программы.

  Методы исследования:  теоретический анализ литературы,  психодиагностические методики, наблюдение, констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент, методы обработки данных.

  Практическая значимость. Теоретическое и практическое значение работы в том, что была сделана попытка систематизации теоретических источников в связи с изучаемыми проблемами, установлена зависимость между тревожностью и неудовлетворенностью статусным местом в группе сверстников детей младшего школьного возраста. Была сделана попытка создания системы коррекционно-развивающих занятий, способствующих снижению тревожности в поведении младшего  школьного возраста. Результаты исследования могут быть использованы в школьных психологических службах, для практических психологических знаний родителей и широкому кругу населения.

2.Основная часть

2.1.Понятие о тревоге и тревожности в психологии

Тревога и тревожность

Слово  «тревога» появилось в русском языке около трехсот лет назад, и означало «знак к битве». В самом общем смысле тревога определяется как эмоцио­нальное состояние, возникающее в ситуации неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного разви­тия событий. Состояние тревоги возникает тогда, когда человек воспринимает определенный раздражитель или ситуацию как не­сущие в себе элементы потенциальной или актуальной угрозы, опасности, вреда.

Понятие тревоги было введено в психологию З. Фрейдом, ко­торый различал страх как таковой, конкретный страх и неопреде­ленный, безотчетный страх - тревогу, носящую глубинный, внут­ренний характер. Считается, что в отличие от страха как реакции на конкретную угрозу, тревога представляет собой беспредметный страх.

Согласно другой точке зрения, страх - это реакция на угрозу человеку как существу биологическому, когда опасности подвер­гается жизнь человека (витальная угроза) его физическая целост­ность, в то время как тревога представляет собой переживание, возникающее при угрозе человеку как социальному субъекту, когда опасности подвергаются его ценности, представления о себе, положение в обществе. (28) Аналогичная позиция представлена К. Изардом, он объяс­няет различие терминов «страх» и «тревога» таким образом: тре­вога - это комбинация некоторых эмоций, а страх - лишь одна из них. (6)

В данной работе будем опираться на представление о тревоге как эмоциональном состоянии, возникающим у человека в резуль­тате представления им опасности фрустрации значимых для него потребностей, прежде всего социальных. При этом источник тре­воги может оставаться неосознанным. Тревога, как и любое дру­гое психическое переживание, непосредственно связана с веду­щими мотивами и потребностями личности и призвана регулиро­вать поведение личности в потенциально опасной ситуации.

Соответственно, страх - эффективное (эмоционально заост­ренное) отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия; тревога - это эмоционально заострен­ное ощущение предстоящей угрозы.(8)

Тревога выполняет несколько функций: предупреждает че­ловека о возможной опасности и побуждает к поиску и конкрети­зации этой опасности на основе активного исследования окру­жающей действительности. Тревога в отличие от страха не все­гда отрицательно воспринимаемое чувство, так как она возможна и в виде радостного волнения, волнующего ожидания.

В связи с этим в психологии выделяют два вида тревоги: мобилизующую и расслабляющую. Мобилизующая тревога дает дополнительный импульс к деятельности, в то время как расслабляющая, снижает ее эффективность вплоть до полного прекращения.