Введение (стр. 6 )

Занятия рекомендованы детям: детям, чья самооценка за­нижена, детям со страхом неудачи; тревожным, застенчивым де­тям; детям, чьи родители оказывают им мало поддержки, приня­тия; детям, которые плохо адаптируются к коммуникативной сто­роне школьной жизни.

Структура занятий

Каждое занятие состоит из 6-х частей.

1.Ритуал приветствия.

2. Разминка. Включает в себя упражнения, способствующие активизации участников группы, созданию непринужденной, доб­рожелательной атмосферы, повышению сплоченности, и различные игры, направленные на снятие утомляемости, тревож­ности, мышечных зажимов, повышение настроения, укрепления эмоциональной устойчивости.

3.Основное содержание занятия. Эта часть включает в себя игры, упражнения, задания помогающие понять и усвоить главную тему занятия.

4.Рефлексия занятия. В конце каждого занятии следует оставлять время, чтобы участники могли поделиться своими чув­ствами, впечатлениями, мнениями, поговорить о своем настрое­нии. Рефлексия помогает лучше понять себя, свой внутренний мир, свои поступки.

5.Релаксация. Упражнения, направленные на расслабление, успокоение.

6.Ритуал прощания.

Все занятия проводились в одном кабинете. На каждом заня­тии использовался магнитофон и кассеты с классической музыкой, которая звучала во время работы. Данный этап проводился с группой в составе 8 человек.

На третьем - завершающем этапе исследования была про­ведена контрольная диагностика уровня школьной тревожности у участников коррекционно-развивающей программы. Был повторно использован тест школьной тревожности Филлипса и социометрический метод. Результаты диагностики приведены в таблице 3.

Таблица 3

№	Фамилия, имя	Общее число не­	Кол-во полученных
п/п	совпадений по всему тесту
Кол-во	%	Выборов	Отклонений
1		21	36	4	5
2		25	43	6	7
3		22	37	5	4
4		29	50	3	8
5		23	40	5	6
6		21	36	4	5
7		19	33	3	6
8	Шахбанова 3.	23	40	5	7

2. 3. Результаты работы и ее анализ

Целью первого этапа исследования было выявление уровня школьной тревожности и положения, учащихся младшего школь­ного возраста в системе межличностных отношений. Для достижения цели был использован тест школьной тревожности Филипса и социометрия.

В результате обработки данных первого этапа видно, что процент «тревожных» детей в классе составил 36 %. Просмотрев полученные данные, (таблица 1) мы можем видеть, что у учащих­ся с повышенным уровнем школьной тревожности наблюдается преобладание количества полученных отклонений в классе.

Проведенный анализ литературы по данной проблеме привел к выводу о том, что данная коррекционно-развивающая программа будет иметь успех только при создании оптимальных условий для детей в семье и школе. Этому был посвящен подготовительный этап, на котором была проведена работа с родителями и учителем. Основная задача, которая ставилась перед ними - предупреждать возникновение ситуаций, которые могут способствовать развитию тревожности.

Понятно, что родители не стремятся к тому, чтобы их ребе­нок стал тревожным. Но очень часто именно действия взрослых способствуют развитию этого качества у детей. Действия ро­дителей носили следующий характер: ежедневно отмечались успе­хи ребенка; было снижено количество замечаний; для возможно­сти обрести чувство уверенности в себе чаще использовать так­тильный контакт с детьми; ребенку говорили о своей любви к не­му, которая не зависит от его успехов. В каждой семье был свой «Цветок достижений» вырезанный из плотной бумаги. В центре, которого помещалась фотография ребенка, на лепестки заносилась информация о результатах, которыми он может гордиться.

Тревожные дети очень боятся не оправдать ожидания взрос­лых. Этим и вызван страх, сделать ошибку, ответить у доски. По­этому по отношению к ним учителем были использованы следую­щие приемы: поддержание атмосферы принятия, безопасности на уроке; использование содержательных оценок, с оцениванием не всей деятельности сразу, а ее отдельных элементов, особенно успешных. При работе с такими детьми учитывалось их особое отношение к результатам собственной деятельности, боязнь неус­пеха. Достижения ребенка в учебной деятельности сравнивались с его же результатами, показанными до этого. Тревожные дети не сравнивались с другими детьми класса. При выполнении учебных заданий с ними не проводились какие-либо виды работ на ско­рость. К завершению занятий учителем были отмечены следующие моменты: тревожные дети отвечали у доски по собственному же­ланию, были налажены отношения в классе с одноклассниками.

Очень важно на начальном этапе программы дать почувст­вовать детям, что к ним тепло относятся, их принимают такими, какие они есть. Что внутренний мир ребенка важнее его успехов и его поведения. Каждый участник программы должен понять, что он принят, что он никому не мешает. Забота о желаниях и чувст­вах проявляется во внимании к проявлениям эмоционального мира ребенка.

Наиболее успешно группа работает при числе участников от 6 до 10. Такое количество обеспечивает каждому участнику дос­таточную возможность проявить активность и инициативу. При большем числе участников обычно резко увеличивается количест­во пассивных детей, при меньшем - ослабляется игровая атмосфе­ра. Частота занятий 2 раза в неделю удобна во всех отношениях. С одной стороны ребята не перегружены, а с другой - не успевают потерять интерес к занятиям.

Для ребенка испытывающего трудности в учебе и общении со сверстниками, нередко сама ситуация школьного урока выступает сковывающим и стрессогенным фактором. Поэтому ситуация тре­нинга должна как можно меньше напоминать ребенку об уроке: можно рассаживаться по-другому, можно громко смеяться, разго­варивать со сверстниками при обсуждении результатов, всячески проявлять остроумие. Ребят постоянно        подбадривают,

хвалят и стимулируют их активность. Такая новая, неурочная об­становка обязательна.

Остановимся более подробно на ходе занятий. Каждое заня­тие начиналось с приветствия, которое давало возможность по­чувствовать, что каждому ребенку здесь рады. Формировался по­ложительный эмоциональный настрой на занятие.

Во время разминки использовались упражнения, игры по­вышающие активность детей. На первых занятиях ребята с трудом включались в ход работы, не хотели играть в новые игры, но по­степенно поощрение, одобрение, похвала, а так же интерес к игре помогли включить детей в ход работы. Отношение тревожных де­тей к себе очень нестабильно: оно постоянно меняется от его ус­пехов и неудач, достигнутых целей и поражений, от мнения взрослых. Поэтому во время занятий основной упор делался на повышение уверенности в себе, развитие самооценки, повышении уровня коммуникативного общения.

Основное содержание занятий проводилось с учетом того, что тревожные дети не имеют опыта принятия собственной неуда­чи как этапа на пути к успеху. И, тогда появляются страхи, кото­рые могут способствовать развитию, раскрытию возможностей учеников, но в данном случае у тревожных детей становятся тор­мозящим фактором. Основная часть каждого занятия состояла из 2-3 упражнений, создающих условия для достижения целей каждо­го конкретного занятия. Дети имели возможность проиграть си­туации, вызывающие тревогу, страх. Для этого проводились роле­вые игры, проигрывание страшных сказок. При этом дети изобра­жали те ситуации из школьной жизни, которые их тревожили, пу­гали. Здесь были и страхи, связанные с ответом у доски; страхи, испытываемые при выполнении домашнего задания; страхи перед одноклассниками («будут смеяться надо мною»); был и страх перед учителем. Выявление школьных страхов проводилось и при помощи их рисования. После рисования школьных трудно­стей, страхов дети, показав свои рисунки, друг другу, рассказыва­ли о них.

Данные беседы помогают тревожным детям понять, что у их сверстников существуют подобные проблемы, сходные с теми, ко­торые характерны, как им казалось только для них. После беседы придумывали способы избавления от страхов: сжигали, разрывали на мелкие кусочки, делали самолетики.

Обычно в каждой группе оказывается один или несколько учеников, резко выделяющихся видимой безучастностью к играм, молчаливостью. Не стала исключением и наша группа. В данной ситуации была использована следующая тактика. Вначале не­сколько раз, ненавязчиво и чрезвычайно осторожно, ребенок при­глашался к выполнению задания и обсуждению его результатов. В некоторых случаях такого внешнего толчка оказывалось доста­точно. В других случаях применялась тактика выжидания: ребе­нок может молчать на первых занятиях, но потом сам по себе или в ответ на просьбу ведущего или других игроков включаться в работу. Например, Алина на первом занятии активно включилась в выполнение первого задания «Снежный ком», однако при обсу­ждении результатов молчала, но внимательно слушала ответы других. Подобным же образом вела себя и на втором занятии: одни упражнения выполняла, другие нет. С третьего занятия ре­шилась участвовать во всех этапах занятия. Алина, выслушав по­хвалу, стала активно участвовать в групповой работе. Валера на первых трех занятиях молча смотрел на то, как дети участвуют в играх, и улыбался. После занятия в беседе выяснилось, что он бо­ится быть осмеянным. Начиная с четвертого занятия, стал активно участвовать в совместных играх и упражнениях. Релаксационные упражнения были подобраны с учетом особенностей детей. Умение расслабиться помогает одним детям снять напряжение, другим возбуждение. Каждому релакса­ционному упражнению дано название, что увлекает детей. При выполнении расслабляющих упражнений дети не просто повторя­ли, подражая ведущему, а перевоплощались в заданный образ. Не­которые участники сразу воспринимали эти упражнения, хорошо расслаблялись. Что можно было наблюдать по внешнему виду ре­бенка: спокойное выражение лица, ровное ритмичное дыхание.