5.1. Содержание разделов дисциплины
Тема 1. Предмет и задачи курса.
Основные понятия «развитие», «онтогенез», «психомоторное развитие», «закономерности формирования речевого развития», «онтогенетический принцип в обучении». Цели, задачи курса. Основные направления изучения «онтогенеза психомоторного и речевого развития детей». Значение экспериментальных исследований детской речи для современной логопедии. Детская речь как особый этап онтогенетического развития речи, ее первые систематические описания (дневники, документальные записи). Период интенсивного изучения речевого онтогенеза детской психологией и психолингвистикой. Основные концепции усвоения языка. Теория врожденных знаний (Н. Хомский, Д. Макнил, Д. Слобин). Разработка аппарата генеративной грамматики, его использование для объяснения закономерностей речевого онтогенеза. Решающая роль усвоения грамматических правил в овладении языком. Когнитивная теория усвоения языка. Гипотеза семиотического развития ребенка Ж. Пиаже. Анализ когнитивных факторов, способствующих усвоению языка. Социально-прогностическое направление в изучении предпосылок усвоения языка (Дж. Брунер, М. Хеллидей). Опережающая интерпретация взрослого как ведущий фактор развития языка. Изучение закономерностей взаимодействия матери и ребенка. Исследования детской речи в отечественной психологии и психолингвистике. Концепция о развитии речи как специфической деятельности, опосредованной языковыми знаками. Знаковая регуляция человеческого поведения (). Проблема генеза речевой деятельности. Значение как центральная категория онтогенеза речи и мышления, закономерности становления и развития языковой способности человека (, A. M. Шахнарович). Проблема формирования значений и их репрезентация в языковых формах. Общая периодизация речевого развития ребенка.
Тема 2. Роль двигательной активности и психомоторики в жизни человека
Потребность человека в двигательной активности. Роль психомоторики в процессах восприятия и познания. Психомоторика как средство общения (речь, мимика, жесты). Двигательная активность как средство повышения психической и интеллектуальной активности. Психомоторика как средство регуляции состояний. Двигательная система и психофизиологические механизмы управления движениями. Опорно-двигательный аппарат. Центрально-нервные образования, участвующие в управлении движениями. Уровни построения движений по . Произвольное управление двигательными актами. Представления о функциональной системе. Роль различных блоков функциональной системы в управлении двигательными актами. Двигательные действия и управление ими. Обеспечение позы. Локомоция (передвижение). Инструментальные двигательные действия. Предпочтение в использовании одной из симметричных конечностей при осуществлении инструментальных действий
Двигательные умения (навыки)
Тема 3. Закономерности формирования двигательных умений (навыков)
Виды двигательного научения. Упражнение как средство овладения двигательными умениями. Стадии формирования двигательного умения (навыка). Роль сознания и мышления в двигательном научении. Роль повторения в двигательном научении. Роль "обратной связи" в разучивании двигательных действий. Роль ошибок в научении. Роль методов обучения в успешности формирования двигательных навыков. Координация и координированность, их виды. Соразмерность движений. Темп и ритм движений как показатели координированности. Равновесие тела. Ловкость как вид координированности. Меткость баллистических движений как вид координированности
Тема 4. Патологические нарушения психомоторики
Элементарные двигательные расстройства. Нарушение целесообразности двигательных действий. Расстройство произвольных двигательных действий (апраксия). Нарушения мимики. Нарушение осанки и развитие плоскостопия вследствие недостаточного или неравномерного развития мышечной системы. Моторные нарушения речи. Нарушения психомоторики при детском церебральном параличе
Тема 5. Онтогенез психомоторики ребенка
Выступая в качестве социокультурного механизма формирования и развития человеческой телесности, двигательные действия ребенка осваиваются не только по нейрофизиологическим, психомоторным и биомеханическим закономерностям (биогенетический подход - развитие "снизу вверх"), но и по принципам организации материально-духовной культуры общества (развитие "сверху вниз" - , , ). В процессе формирования и развития систем движений (от манипулятивных до предметно-рефлексивных) у детей постепенно совершенствуется психосоматика (термин И. Хайнрота), соматопсихика (термин К. Якоби), психомоторика, возникают психосемантические структуры управления социокультурными двигательными действиями. Уровни формирования психосоматического модуса сознания и психобиомоторной регуляции "живых движений" ребенка. Уровень "предметных манипуляций", связанных с функциональной конгломерацией сенсомоторных систем движений. Физиологические механизмы нервной системы и других органов определяют только готовность сформировать любую деятельность, но не дают готовых способов деятельности. Психические механизмы возникают как особый вид именно предметной деятельности - формируется система ориентировок, соответствующая свойствам объекта. Сенсорика опережает моторику - прежде чем появляется организованный "акт хватания" (4-5 месяцев), сенсомоторная система "рука-глаз" сначала превращается в орган предметного восприятия. Когда ребенок садится, начинает ползать, перед ним расширяется предметно-ситуативное поле восприятия, возникает указательный жест (поведенческая операция, направленная на другого человека - за предметом ребенок видит "собеседника", начинает различать "Я" и "не-Я"). Формируется функция знакового общения по поводу предметов, вырабатывается "требующий способ" коммуникации - сначала на экстралингвистическом уровне, а затем на уровне вокализации Постепенно совершенствуется предметно-ситуативная и орудийная координация движений, функционально развивается сенсомоторный интеллект, позволяющий формировать первые "схемы тела", "схемы объекта", "схемы ориентировки" в пространстве предметной среды и "схемы действия" с тем или иным объектом. Указанные схемы становятся "оперативными моделями", лежащими в основе восприятия, мышления и орудийно-предметных действий. Данные модели являются результатом конструирования мира. От поведенческих реакций ребенок переходит к ситуационному поведению - его движения определяются "коммуникативными сигналами" в ситуации "здесь и сейчас". Важнейшим биологическим результатом данного уровня организации поведения является свойство научаемости, т. е. способности функциональных систем организма модифицировать "живые движения" за счет расширения психомоторных координаций. Здесь важны готовность к активности и сам процесс активности, доставляющий человеку радость "познания мира". Совершенствование предметных манипуляций осуществляется по следующей схеме имплицитного научения: от удержания предмета к направленному движению; от хватания к ощупыванию; от автономных движений руками к согласованным движениям обеих рук. (Ж. Пиаже) Уровень ситуационно-деятельностной психомоторики совершенствуется морфология, синтаксис и семантика операционных систем движений - "движение превращается в представление о самом себе" (А. Валлон), образуются "предметная сфера восприятия", "предметная сфера действия", "предметная сфера мысли". Здесь осуществляется переход от "языка сигналов" к "языку знаков. Сигнал существует материально, но не семиотически. "Сигнальные информаторы" служат средством односторонней передачи информации. Двусторонняя интерактивность присуща знаку как средству общения - обмену отношениями между людьми. Знак как высший семантический регулятор коммуникативен и интерактивен - предназначен для диалога (в том числе с самим собой). Ребенок осознает свое "Я", становится способным к сотрудничеству с другими людьми. Предметом его действий становится другой человек. Это особая - психосемантическая - сфера организации социокультурных двигательных действий ребенка в его совместной деятельности с взрослым человеком. В ходе эволюционного развития человека его "проектно-двигательное мышление" предшествовало языку: язык (как средство формирования мысли) и речь (как способ формулирования и выражения мысли) возникают позже - на стадии "послегенеза" (термин ), когда осуществляется оперирование приобретенным двигательным опытом и его передача другому человеку. К концу раннего детства ребенок в совместной деятельности с взрослым "овладевает речью в качестве орудия языка" (). Следовательно, речь следует рассматривать не как функцию, а как особый предмет деятельности, которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями. Уровень предметно-орудийных действий ребенок осваивает более сложные психосемантические структуры - действия с объектом и действия с заместителями реального объекта (символические операции, "свободные от вещей"). Повторение действия ради получения интересного результата свидетельствует о становлении предметно-орудийного, а затем и символического мышления. Это единство происхождения (gonos) и развития (genes) психосемантического интеллекта. Совершенствуются психомоторные способности - прежде всего реактивность и координированность механизмов управления движениями.
Тема 6. Характеристика речевых процессов
Речь — это исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка. У каждого участника речевого общения механизм речи обязательно включает три основных звена: восприятие речи, ее продуцирование и центральное звено, именуемое "внутренней речью". Этот процесс основан на работе различных анализаторов (слухового, зрительного, тактильного и двигательного), с помощью которых происходит опознание и порождение речевых сигналов. Способность человека к анализу и синтезу звуков речи тесно связана с развитием фонематического слуха, т. е. слуха, обеспечивающего восприятие и понимание фонем данного языка. Речевое общение опирается на законы конкретного языка, которые диктуют систему фонетических, лексических, грамматических и стилистических правил. Среди когнитивных процессов речь занимает особое место, включаясь в разнообразные познавательные акты (мышление, восприятие, ощущение), она способствует "оречевлению" информации, получаемой человеком.
Невербальная коммуникация.
Люди интенсивно используют мимику и жесты, интонационные компоненты и невербальные коммуникативные сигналы.
Речь как система сигналов
выделил системы сигнальных раздражителей: первая сигнальная система — это непосредственные воздействия внутренней и внешней среды на различные рецепторы и вторая сигнальная система, состоящая только из слов. Слово при этом понимается как "сигнал сигналов" и является такими же реальным условным раздражителем, как и все другие. Работа второй сигнальной системы заключается в анализе и синтезе обобщенных речевых сигналов. , , и др. предложила выделять три иерархически организованных уровня в строении внутренней речи, разделение которых четко прослеживается уже в онтогенезе.
Три уровня внутренней речи. Первый уровень связан с механизмами действия и владения отдельными словами, обозначающими события и явления внешнего мира, реализует номинативную функцию языка и речи. В работах , посвященных онтогенезу речи, было показано, что следы словесных сигналов в коре мозга ребенка вместе с образами воспринимаемых предметов образуют специализированные комплексы временных связей.
Второй уровень соотносится с образованием множественных связей между базовыми элементами и материализованной лексикой языка, так называемой "вербальной сетью". Эти связи "вербальной сети" оказываются стабильными и сохраняются на протяжении всей жизни.
Третий уровень. Поскольку речь человека динамична и индивидуальна, то "вербальная сеть" в силу своих особенностей, таких как статичность и стандартность, может составлять лишь предпосылку и возможность речевого процесса.
Тема 7. Психофизиологические основы речи
Периферические системы обеспечения речи
К периферическим органам речи относятся: - энергетическая система дыхательных органов, необходимая для возникновения звука (легкие и главная дыхательная мышца — диафрагма); - генераторная система — звуковые вибраторы, при колебании которых образуются звуковые волны (голосовые связки гортани — тоновый вибратор; щели и затворы, получающиеся во рту при артикуляции); - резонаторная система (носоглотка, череп, гортань и грудная клетка). Речь образуется в результате изменения формы и объема надставной трубки, состоящей из полости рта, носа и глотки. Артикуляция это совместная работа органов речи, необходимая для произнесения звуков речи и регулируется речевыми зонами коры, подкорковыми образованиями. Для правильной артикуляции необходима определенная система движений органов речи, формирующаяся под влиянием слухового и кинестизического анализаторов.
Мозговые центры речи Первичные, вторичные и третичные зоны, функциональная специфичность левого и правого полушарий. Структурно-функциональная модель мозга ().
Способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, тесно связана с развитием фонематического слуха, т. е. слуха, обеспечивающего восприятие и понимание фонем данного языка. Главная роль в адекватном функционировании фонематического слуха принадлежит слухоречевой зоне коры больших полушарий — задняя треть верхней височной извилины левого полушария, т. н. центр Вернике. К другому центральному органу речи принадлежит т. н. зона Брока, которая у лиц с доминированием речи по левому полушарию, находится в нижних отделах третьей лобной извилины левого полушария. Зона Брока обеспечивает моторную организацию речи.
Механизмы восприятия речи. Одно из фундаментальных положений науки о речи состоит в том, что переход к осмыслению сообщения возможен лишь после того, как речевой сигнал преобразован в последовательность дискретных элементов. Далее предполагается, что эта последовательность может быть представлена цепочкой символов-фонем, причем число фонем в каждом языке очень мало (например, в русском языке их 39). Таким образом, механизм восприятия речи обязательно включает блок фонетической интерпретации, который обеспечивает переход от речевого сигнала к последовательности элементов. Нейроны, чувствительные к разным звуковым частотам, расположены в определенном порядке и в подкорковых слуховых центрах, и первичной слуховой коре. Модель опознания букв и слов при чтении была разработана Д. Мейером и Р. Шваневельдтом. По их мнению, процесс опознания начинается в тот момент, когда ряд букв поступает на "анализатор деталей". Получающиеся при этом коды, содержащие информацию о форме букв (прямые линии, кривые, углы), передаются на детекторы слов. При обнаружении этими детекторами достаточных признаков генерируется сигнал, подтверждающий, что обнаружено некоторое слово. Обнаружение определенного слова также активизирует расположенные рядом слова. Возбуждение семантически связанных слов облегчает их последующее обнаружение.
Организация речевого ответа. Предполагается, что у взрослого человека, владеющего языком, восприятие и произношение слов опосредуются внутренними кодами, обеспечивающими фонологический, артикуляторный, зрительный и семантический анализ слова. Причем все перечисленные коды и операции, осуществляемые на их основе, имеют свою мозговую локализацию. Поступая в первичную слуховую кору (зону Вернике), обеспечивающую понимание смысла слова, информация преобразовывается там для формирования программы речевого ответа. Для произношения слова необходимо, чтобы "образ", или семантический код, этого слова поступил в зону Брока. В зоне Брока возникает детальная программа артикуляции, которая реализуется благодаря активации лицевой зоны области моторной коры, управляющей лицевой мускулатурой. Если слово поступает через зрительную систему, то вначале включается первичная зрительная кора. После этого информация о прочитанном слове направляется в угловую извилину, которая связывает зрительную форму данного слова с его акустическим сигналом в зоне Вернике.
Речь и межполушарная асимметрия
Между двумя полушариями мозга существуют четкие различия в обеспечении речевой деятельности. Речевые функции левого полушария. Речевые функции у правшей локализованы преимущественно в левом полушарии и лишь у 5% правшей речевые центры находятся в правом. Большая часть леворуких — около 70% также имеют речевые зоны в левом полушарии. Примерно у 15% речь контролируется правым полушарием, а у оставшихся (около 15%) — полушария не имеют четкой функциональной специализации по речи. Левое полушарие обладает способностью к речевому общению и оперированию другими формализованными символами (знаками), хорошо "понимает" обращенную к нему речь, как устную, так и письменную и обеспечивает грамматически правильные ответы.
Развитие речи и специализация полушарий в онтогенезе
Концепции эквипотенциальности полушарий и прогрессивной латерализации. Первая предполагает изначальное равенство полушарий в отношении речевой и других функций. Вторая - специализация полушарий существует уже с момента рождения. У праворуких людей она проявляется в виде заранее запрограммированной способности нервного субстрата левого полушария обнаруживать способность к развитию речевой функции и определять деятельность ведущей руки. У новорожденных имеются анатомические различия между левым и правым полушариями — сильвиева борозда слева существенно больше, чем справа.
Перенос центров речи. Клиническая практика свидетельствует о высокой пластичности полушарий мозга на ранних стадиях развития, которая проявляется в возможности восстановления речевых функций при локальных поражениях левого полушария путем переноса центров речи из левого полушария в правое. Установлено, что при повреждении речевых зон левого полушария в ранний период жизни выполнение их функций могут взять на себя симметричные отделы правого полушария. Относительно полное и эффективное замещение речевых функций оказывается возможным только в том случае, если оно началось на ранних стадиях развития, когда нервная система обладает высокой пластичностью. По мере созревания пластичность снижается и наступает период, когда замещение становится невозможным. К 7-8 годам формируется преимущество правого полушария в восприятии эмоций в пении и речи. Поведенческим критерием овладения языком является способность ребенка к осознанной произвольной регуляции речевой деятельности.
Психологические механизмы речи. Процессы кодирования и декодирования речевого высказывания («приема», «выдачи» сообщения, по ).
Тема 8. Начальные фазы речевого онтогенеза
Врожденные предпосылки речи: крик и плач новорожденного, их связь с субъективным состоянием ребенка. Акустические особенности и функциональное значение первых голосовых проявлений. Вариативность младенческих криков, их фонетическая неупорядоченность, эмоциональное обогащение, связь с этапами развития моторики. Психофизиологическое единство матери и ребенка, общение через крик. Первичные детские вокализации: гуление и лепет; их биологическая детерминация, непостоянство первичных вокализаций. Период гуления, его основные характеристики, зависимость от обстановки общения. Освоение эмоционально-выразительного вокализма родной речи, звуки гуления. Эхолалия и эхопраксия. Детский лепет, его фонетическое богатство и разнообразие. Лепет как маркер эмоционального состояния ребенка. Голосовая эволюция лепетного периода. Фонетические характеристики раннего лепета, связь с ритмическими движениями, формирование физиологического механизма слогообразования. Период лепетных псевдослов. Развитие и изменение лепетных структур, особенности их воспроизведения. Значение факторов имитации и подкрепления. Период позднего мелодического лепета. Усложнение мотивационной сферы ребенка, понимание эмоциональных мелодических значений. Появление псевдосинтагмы, ее связь с протознаками (жестами, мимикой, вокализациями). Расцвет модулированных лепетных монологов.
Тема 9. Овладение звуковой формой слова
«Звуковые жесты» как предшественники фонем. Артикуляционная практика ребенка: гласные и согласные периода лепета (развитие вокализма и консонантизма), их отличие от первых манифестаций детской речи. Развитие координации акустических и артикуляционных образов, отработка интонационных структур языка, формирование предпосылок для овладения фонематическим слухом.
Образование фонологической системы у детей. Переход от фонетического богатства детского лепета к фонологическому ограничению (Р. Якобсон). Понятие о дифференциальных фонологических признаках звуков, стратификации как системном фонологическом явлении. Овладение системой фонологических противопоставлений, их следование принципу минимального контраста. Проблема речевой одаренности детей дошкольного возраста.
Закономерности освоения артикуляционной стороны речепроизводства. Последовательность появления в речи ребенка звуков родного языка, анализ определяющих ее факторов. Усвоение системы фонологических противопоставлений как основа формирования сознательных и произвольных артикуляционных движений.
Фонетический состав первых слов, особенности их слоговой структуры. Типология речевых ошибок, характерных для детской речи: пропуски, замены, искажения звуков в слове; модификация слов со стечением согласных. Ассимиляция и метатеза как наиболее распространенные виды изменения звуковой комбинаторики слова.
Тема 10. Развитие лексики детской речи
Переход к словесной технике речи. Характеристика начального детского лексикона: наличие лепетных комплексов в его составе, использование звукоподражательных слов и протослов, имеющих статус вербальных знаков. Смысловая устойчивость звукоподражаний и протослов, их фонетическая индивидуальность, тесная связь с практическим действием. Диссоциация в развитии активного и пассивного словаря ребенка. Генерализация языковых явлений как основная закономерность речевого развития.
Переход от звукоподражательных номинаций и протослов к нормативным словам. Становление механизмов номинации, ориентация на технику оформления языковых форм взрослыми. Семантические и грамматические функции детских номинаций, закономерности их генеза. Процесс овладения знаковой природой слова: формирование денотативного и сигнификативного значений. Образование сигнификата как следствие генерализации денотатов. Характеристика языковых средств детской речи: детерминизм формы языковых знаков, окказиональное словообразование, диффузность употребления лексем.
Особенности толкования слов детьми, возможные способы их семантизации. Прямое и переносное значение, развитие вербальных ассоциаций в детском возрасте. Усвоение лексико-семантических вариантов слова. Фразеологизмы и пословицы в речевой продукции детей. Неосознанная метафоризация слова, зарождение его эстетической функции.
Тема 11. Овладение грамматическими закономерностями языка
Практическая грамматика детской речи, ее отличие от грамматики взрослых (простота, универсальность, наличие активного творческого поиска). Процесс овладения грамматическими правилами, их доминирование в создании речевой продукции. Развитие морфологии. Первые случаи морфологии, появление морфологически значимых единиц, наличие простейших грамматических оппозиций. Основные тенденции в развитии грамматических форм: овладение способами морфологической маркировки, установление ориентировки на усвоение морфологической нормы, унификация формообразования. Иерархия усваиваемых детьми морфологических категорий, последовательность их усвоения. Типичные случаи формообразовательных инноваций. Развитие словообразования. Детское словотворчество как особый феномен речи, его ограниченность словообразовательными ресурсами языка. Процесс освоения словообразовательной модели, ее использование для создания новых слов. Особенности структуры словесных новообразований, условия их появления в речевой продукции дошкольников, механизмы возникновения. Словообразовательные инновации в детской речи. Развитие синтаксиса. Период однословных предложений, слово как эквивалент целого высказывания. Правила создания однословных предложений, их функции в детской речи. Появление двусловных предложений (протопредложений) в речевой продукции ребенка. Грамматика двусловного предложения: отсутствие специализации в употреблении грамматических словоформ, появление первых грамматических противопоставлений, маркирующих различие синтаксических функций. Развитие ранних форм предицирования и грамматического структурирования, совершенствование смыслового содержания синтаксических построений детей. Переход к многословным высказываниям: расширение репертуара синтаксических компонентов предложения, усложнение его иерархической структуры, использование средств выражения субъективной оценки, развитие способов моделирования сложного предложения. Типичные случаи нарушения синтаксической нормы.
Тема 12. Онтогенетическое развитие связной речи
Связная речь как объект психологического и лингвистического изучения, этапы ее становления, изменения форм связности в ходе развития.
Феномен эгоцентрической речи, концепция детского эгоцентризма в исследованиях Ж. Пиаже. Особенности эгоцентрической автономной речи, ее связь с предметно-практическими манипуляциями. Сближение понятий эгоцентрической внутренней речи с концепцией . Эволюция внутренней речи, ее психологическое строение, закономерности функционирования. Внутренняя речь как элемент сложной психической структуры, обеспечивающей важнейшие психические функции (). Ситуативный этап развития речи, дифференциация ситуативной и контекстной речи, их генетическое родство. Структурное своеобразие ситуативной речи, ее функциональное назначение, формальные способы выражения. Переход от исключительного господства ситуативной речи к ее контекстной форме (). Усвоение техники построения диалога: обмен высказываниями-репликами, учет их содержательной и конструктивной связи, развитие способности к планированию своих и прогнозированию чужих речевых действий в пределах диалога, ориентация на речевой образ партнера по коммуникации, учет взаимодействия коммуникантов. Переход от спонтанных мини-диалогов к развернутым формам диалогической речи. Монологическая речь дошкольника, ее репродуцирующая и произвольная фазы. Усвоение техники построения монолога: оформление целостной пропозиции, становление модальной оформленности речи, приобретение опыта коммуникативного варьирования высказывания, формирование репертуара речевых шаблонов, овладение различными функциональными стилями речи. Показатели целостности и связности как основные параметры оценки монолога.
Тема 13. Общая характеристика недоразвития речи
Общее недоразвитие речи как особая форма аномального речевого развития, нарушение основных компонентов речеязыковой системы (фонетико-фонематического, лексико-семантического, структурно-грамматического) при данной форме речевой патологии. Принцип системного подхода к развитию речи как основа для выделения речевого недоразвития, определение методологии коррекционно-педагогического воздействия (). Структура аномальных проявлений при недоразвитии речи, природа их происхождения. Периодизация общего недоразвития речи (, ). Основные признаки общего недоразвития речи в дошкольном возрасте, специфика нарушения речеязыковых механизмов, кодирующих и декодирующих речевое сообщение. Нарушения кодирования речи, их зависимость от состояния семантических операций, участвующих в процессе программирования речевого высказывания, характера его лексико-грамматической реализации, степени сформированности моторных компонентов речевой деятельности. Нарушения декодирования речи, их зависимость от степени расшифровки фонематического и фонологического кодов языка, специфики восприятия словесных значений, уровня понимания синтаксических правил их сочетания, характера восприятия речевого сообщения. Особенности психической деятельности детей с недоразвитием речи: незрелость эмоционально-волевой сферы, снижение познавательной активности, стойкие нарушения произвольного внимания, специфика словесно-логического мышления, различные варианты нарушения поведения.
Тема 14. Организация логопедического обследования с учетом отногенетического принципа
Результаты диагностики учитель-логопед может использовать в следующих видах деятельности:
- планировании учебно-воспитательной и коррекционной работе с детьми;
- отборе программных общеобразовательных и коррекционных задач;
- использовании современных методик и технологий развивающего обучения;
- создании предметно-развивающей среды;
- организации подгрупповой и индивидуальной работы с детьми;
комплектовании подгрупп;
- определении временной нагрузки на каждого ребенка.
Выделяются следующие виды диагностики нарушений речевого развития: скрининговая, дифференциальная, углублённая.
Скрининговая диагностика осуществляется путём плановых профилактических осмотров детей, проводимых учителями-логопедами. На основе предварительной диагностики осуществляется дифференциальная диагностика, устанавливающая отличие данного нарушения речи от других, сходных по проявлениям. Специалист проводит углублённую диагностику, которая направлена на выявление индивидуальных особенностей, свойственных только данному ребёнку. Углублённая диагностика проводится в течение всего учебного года с использованием разных методов логопедического обследования, прежде всего — наблюдения за детьми и их речью на занятиях и во время других режимных моментов.
Диагностика речевых нарушений базируется на основе ряда принципов. Принцип всесторонности и комплексности предполагает, что обследование детей с нарушениями речи включает изучение не только разных сторон речи, но и неречевых процессов, сенсомоторной сферы, интеллектуального развития, личностных особенностей, социального окружения.
Для определения формы речевого нарушения учитель-логопед опирается на две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическую и психолого-педагогическую.
Онтогенетический принцип обследования предполагает знание закономерностей развития речи в онтогенезе. Логопедическое обследование обязательно базируется на принципе системности, реализация которого предполагает учёт системной организации речи и языка как средства общения. Системный анализ речи ребёнка является основой дифференцированного и индивидуального подхода в коррекционно-развивающем обучении. Ещё одним важным принципом логопедического обследования является принцип количественно-качественного анализа полученных данных. Количественная оценка позволяет адекватно отразить состояние речи, получить сравнимые результаты, выявить общее и индивидуальное в развитии детей с нарушениями речи, объективно оценить результаты коррекционной работы в динамике.
Методики логопедического обследования, включающих количественно-качественную оценку:
методика обследования связной речи у дошкольников ();
методика изучения словообразования у дошкольников ();
скрининговая методика раннего выявления предрасположенности к дислексии у детей 5—7 лет () и др.
Тема 15. Использование в работе учителя-логопеда комплексной методики психомоторной коррекции
Методы двигательной (моторной) коррекции, телесно-ориентированные. Они направлены на восстановление контакта с собственным телом, снятие телесных напряжений, осознание своих проблем в виде телесных аналогов, развитие невербальных компонентов общения с целью улучшения психического самочувствия при взаимодействии с другими людьми.
Комплексная методика психомоторной коррекции воздействует на сенсо-моторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза и вызывает активизацию в развитии всех ВПФ. Эти методы создают потенциал для работы и активизируют, восстанавливают и простраивают взаимодействия между различными уровнями и аспектами психической деятельности.
Они опираются на современные (по и ) представления о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации ВПФ в онтогенезе, представляет собой трехуровневую систему;
I. «Уровень активации, энергоснабжения и стато-кинетического баланса психических процессов». Методы направлены на элиминацию дефекта и функциональную активацию подкорковых образований головного мозг
II. «Уровень операционального обеспечения сенсо-мотороного взаимодействия с внешним миром» - стабилизация межполушарных взаимодействий.
III. «Уровень произвольной регуляции и смыслообразующей функции психомоторных процессов» - формирование оптимального функционального статуса передних (префронтальных) отделов мозга.
5.2 Разделы дисциплин и междисциплинарные связи с базовыми (предшествующими) дисциплинами
№ п/п | Наименование базовых (предшествующих) дисциплин. | № № разделов данной дисциплины, базирующиеся на изучении предшествующих дисциплин | ||||||||||||
Б.3.1.3 | Педагогика | |||||||||||||
Б.3.1.4 | Специальная педагогика | |||||||||||||
Б.3.1.1 | Психология | |||||||||||||
Б.3.1.2 | Специальная психология | |||||||||||||
5.3 Разделы дисциплины и междисциплинарные связи с обеспечиваемыми (последующими) дисциплинами
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 |
