Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад компенсирующего вида № 000
«Применение методов изучения и развития понимания логико-грамматических конструкций у детей старшего дошкольного возраста с ТНР в системе работы по формированию операций словесно-логического мышления как непременное условие развития у них интегративного
качества «Способный решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы), адекватные возрасту»
Выполнила:
учитель-логопед
первой категории
Ижевск 2012 год
Оглавление 1
Введение. 2-4
Глава 1. Взаимосвязь речи и мышления
1.1 Исследование проблемы 4-5
1.2 Этапы становления внутренней речи как категории мыслительной 6-8
1.3 Операции словесно-логического мышления. Исследуемые категории мыслительной деятельности 8-9
Глава 2. Исследование понимания логико-грамматических структур
2.1 Виды логических конструкций 9-10
2.2 Исследование понимания разных логических конструкций «коммуникации отношений». Структура мозговых нарушений при ограничении понимания логических конструкций у дошкольников с общим недоразвитием речи. 10-14
2.3 Силлогизм. Возможности дошкольников в овладении силлогическими умозаключениями 14-19
Глава 3 Коррекционно-педагогическая работа по развитию понимания логико-грамматических конструкций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 19-26
Список литературы 27-28
Приложение 1 (Мониторинг)
Приложение 2 (игры и упражнения)
Приложение 3 (тематическое планирование)
Введение.
Речь играет важную роль в жизни человека, выполняет коммуникативную, познавательную функцию, выступает средством мышления. Актуальность нашего исследования обусловлена тем, что среди детей дошкольного возраста всё чаще встречаются дети с общим недоразвитием речи.
У детей с общим недоразвитием речи, кроме заметных нарушений экспрессивной речи, возникают трудности в понимании обращённой речи. Некоторые дети, сталкиваясь с постоянной мыслительной нагрузкой, обнаруживают трудности в решении и объяснении математических задач, понимании различных правил и понятий, в установлении причинно-следственных связей. Одна из причин такого положения недостаточное развитие в дошкольном возрасте понимания логико-грамматических конструкций. Как следствие дети сталкиваются с трудностями в процессе обучения не только русскому языку, но при обучении математике и другим предметам, и, таким образом, становятся неуспевающими учениками.
Исследованием нарушений понимания логико-грамматических конструкций занимались такие исследователи как , , .
Проблема нашего исследования состоит из двух аспектов:
§ первый аспект - на занятиях по развитию речи основной упор делают на развитие экспрессивной речи, не систематически обращаясь к импрессивной речи, что приводит к формированию хаотичных знаний.
§ Второй аспект - в программе обучения детей отсутствует специально разработанный комплекс упражнений по развитию понимания логико-грамматических конструкций.
Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Средства развития понимания логико-грамматических конструкций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи».
Цель нашей работы: изучить теоретические основы проблемы развития импрессивной речи у детей с речевыми нарушениям в психолого-педагогической литературе и разработать комплекс упражнений по развитию понимания логико-грамматических конструкций.
Для достижения поставленной цели нам необходимо решить следующие задачи:
1. Изучить состояние проблемы формирования логико-грамматических конструкций в психолого-педагогической литературе и определить основные понятия: логико-грамматические конструкции, импрессивная речь, явления импрессивного аграмматизма.
2. Изучить механизм и симптоматику нарушений импрессивной речи у детей с общим недоразвитием речи.
3. Выявить уровень сформированности понимания логико-грамматических конструкций у детей с общим недоразвитием речи 5-7 лет.
4. Разработать комплекс упражнений для развития понимания логико-грамматических конструкций и опытно-экспериментальным путём проверить эффективность данного комплекса.
Гипотеза: логопедическая работа по развитию понимания логико-грамматических конструкций у детей с общим недоразвитием речи будет эффективной, если:
- развитие логико-грамматических конструкций будет проходить с опорой на развитие высших психических функций (восприятие, рече-слуховую память, мышление);
- будет учитываться принцип от простого к сложному;
- будет учитываться системный характер речевой патологии;
- комплекс упражнений будет составлен в соответствии с тематическим планированием работы логопеда.
Новизна: разработан комплекс упражнений по развитию понимания логико-грамматических конструкций у детей с общим недоразвитием речи в соответствии с тематическим планированием.
Теоретическая и практическая значимость: данный комплекс упражнений может быть использован логопедами при устранении общего недоразвития речи, а также другими специалистами при подготовке детей к школе.
Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования логико - грамматических конструкций у детей дошкольного возраста в структуре операций словесно-логического мышления.
1.1 Исследование проблемы. На протяжении всей истории психологических исследований мышления и речи проблема связи между ними привлекала к себе повышенное внимание. Предлагаемые ее решения были самыми разными - от полного разделения речи и мышления и рассмотрения их как совершенно независимых друг от друга функций до столь же однозначного и безусловного их соединения, вплоть до абсолютного отождествления. Разлагая речевое мышление на образующие его элементы, чужеродные друг по отношению к другу - на мысль и слово, - некоторые исследователи пытаются затем, изучив чистые свойства мышления как такового, независимо от речи, и речь как таковую, независимо от мышления, представить себе связь между тем и другим как чисто внешнюю механическую зависимость между двумя различными процессами.
Значительный вклад в решение этой проблемы внес . Слово, писал он, так же относится к речи, как и к мышлению. Слово - это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет. Оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления. Но слово - это также средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи; обретая свое значение, оно сразу же становится органической частью и того и другого. Именно в значении слова, говорит , завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением.
Однако мышление и речь имеют разные генетические корни. Первоначально они выполняли различные функции и развивались отдельно. Исходной функцией речи была коммуникативная функция. Сама речь как средство общения возникла в силу необходимости разделения и координации действий людей в процессе совместного труда. Вместе с тем при словесном общении содержание, передаваемое речью, относится к определенному классу явлений и, следовательно, уже тем самым предполагает их обобщенное отражение, т. е. факт мышления. Вместе с тем такой, например, прием общения, как указательный жест, никакого обобщения в себе не несет и поэтому к мысли не относится.
В свою очередь есть виды мышления, которые не связаны с речью, например, наглядно-действенное, или практическое, мышление у животных. У маленьких детей и у высших животных обнаруживаются своеобразные средства коммуникации, не связанные с мышлением. Это выразительные движения, жесты, мимика, отражающие внутренние состояния живого существа, но не являющиеся знаком или обобщением. В филогенезе мышления и речи отчетливо вырисовывается доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи.
полагал, что в возрасте примерно около 2 лет, т. е. в том, который Ж. Пиаже обозначил как начало следующей за сенсомоторным интеллектом стадии дооперационного мышления, в отношениях между мышлением и речью наступает критический переломный момент: речь начинает становиться интеллектуализированной, а мышление - речевым. Признаками наступления этого перелома в развитии обеих функций являются быстрое и активное расширение ребенком своего словарного запаса (он начинает часто задавать взрослым вопрос: как это называется?) и столь же быстрое, скачкообразное увеличение коммуникативного словаря. Ребенок как бы впервые открывает для себя символическую функцию речи и обнаруживает понимание того, что за словом как средством общения на самом деле лежит обобщение, и пользуется им как для коммуникации, так и для решения задач. Одним и тем же словом он начинает называть разные предметы, и это есть прямое доказательство того, что ребенок усваивает понятия. Решая какие-либо интеллектуальные задачи, он начинает рассуждать вслух, а это, в свою очередь, признак того, что он использует речь уже и как средство мышления, а не только общения. Практически доступным для ребенка становится значение слова как таковое.
Но эти факты есть признаки только лишь начала настоящего усвоения понятий и их использования в процессе мышления и в речи. Далее этот процесс, углубляясь, продолжается еще в течение достаточно длительного времени, вплоть до подросткового возраста. Настоящее усвоение научных понятий ребенком происходит относительно поздно, примерно к возрасту 14-15 лет. Следовательно, весь период развития понятийного мышления занимает в жизни человека около 10 лет. Все эти годы интенсивной умственной работы и учебных занятий уходят на усвоение ребенком важнейшей для развития как интеллекта, так и всех других психических функций и личности в целом категории - понятия.
1.2 Этапы становления внутренней речи как категории мыслительной.
Очень важное значение для понимания отношения мысли к слову имеет внутренняя речь как вербальная сторона мышления.
Внутренняя и эгоцентрическая речь.
Внутренняя речь является важным и универсальным механизмом умственной деятельности человека. По своему генезису возникает из эгоцентрической речи. В наиболее отчетливой форме представлена при решении различных задач в уме, при мысленном планировании, запоминании и пр. Посредством ее происходит логическая переработка полученного опыта, его осознание и понимание, дается самоинструкция при выполнении произвольных действий, осуществляются самоанализ и самооценка своих поступков и переживаний.
Внутренняя речь в отличие от внешней речи обладает особым синтаксисом, характеризуется отрывочностью, фрагментарностью, сокращенностью. Превращение внешней речи во внутреннюю происходит по определенному закону: в ней в первую очередь сокращается подлежащее и остается сказуемое с относящимися к нему частями предложения.
Основной синтаксической характеристикой внутренней речи является предикативность. Ее примеры обнаруживаются в диалогах хорошо знающих друг друга людей, "без слов" понимающих, о чем идет речь в их "разговоре". Таким людям нет, например, никакой необходимости иногда обмениваться словами вообще, называть предмет разговора, указывать в каждом произносимом ими предложении или фразе подлежащее: оно им в большинстве случаев и так хорошо известно. Человек, размышляя во внутреннем диалоге, который, вероятно, осуществляется через внутреннюю речь, как бы общается с самим собой. Естественно, что для себя ему тем более не нужно обозначать предмет разговора. Основной закон развития значений употребляемых ребенком в общении слов заключается в их обогащении жизненным индивидуальным смыслом. Функционируя и развиваясь в практическом мышлении и речи, слово как бы впитывает в себя все новые смыслы. В результате такой операции смысл употребляемого слова обогащается разнообразными когнитивными, эмоциональными и другими ассоциациями (семантическое поле).
Во внутренней же речи - и в этом состоит ее главная отличительная особенность - преобладание смысла над значением доведено до высшей точки. Можно сказать, что внутренняя речь в отличие от внешней имеет свернутую предикативную форму и развернутое, глубокое смысловое содержание.
Еще одной особенностью семантики внутренней речи является агглютинация, т. е. своеобразное слияние слов в одно с их существенным сокращением. Возникающее в результате слово как бы обогащается двойным или даже тройным смыслом, взятым по отдельности от каждого из двух-трех объединенных в нем слов. Так, в пределе можно дойти до слова, которое вбирает в себя смысл целого высказывания, и оно становится, как говорил , "концентрированным сгустком смысла". Чтобы полностью перевести этот смысл в план внешней речи, пришлось бы использовать, вероятно, не одно предложение. Внутренняя речь, по-видимому, и состоит из подобного рода слов, совершенно непохожих по структуре и употреблению на те слова, которыми мы пользуемся в своей письменной и устной речи. Такую речь в силу названных ее особенностей можно рассматривать как внутренний план речевого мышления. Внутренняя речь и есть процесс мышления "чистыми значениями".
В процессе мышления внутренняя речь представляет собой активный артикуляционный, несознаваемый процесс, беспрепятственное течение которого очень важно для реализации тех психологических функций, в которых внутренняя речь принимает участие. Внутренняя речь представляет для детей большую трудность, чем громкая. Это видно хотя бы из того, что при всяком усложнении умственной задачи ребятишки переходят на громкую речь. 5 лет складывает из кубиков гараж, но он не получается - все время рушится крыша; мальчик хмурится и начинает бормотать: "Опять не так. Надо побольше кубик... нет, вот стенку ближе подвинуть". Дети 6- 7 лет при обучении чтению и счету начинают говорить громко: "Три яблока да еще яблоко... будет четыре яблока". Дети долго не могут научиться читать "про себя" и произносят читаемые слова вслух, затем после какого-то периода обучения они начинают читать шепотом, и только значительно позже - примерно через год после начала обучения - развивается способность чтения молча. При письме малыши также стремятся повторять то, что они пишут.
хотел проверить, насколько важны для мыслительной деятельности взрослого человека и детей двигательные импульсы с артикуляторных органов. Для этого испытуемому давали задачу, но во время ее решения он должен был зажать язык зубами и сжать губы. Оказалось, что взрослым людям это почти не мешало и они справлялись с задачей, у детей же умственная деятельность очень заметно тормозилась. Значит, речевые кинестезии (т. е. мышечные импульсы с органов артикуляции) являются необходимыми для мыслительной деятельности ребенка. Хотя роль импульсов с речевой мускулатуры у взрослых и меньше, чем у детей, но все же и здесь они имеют существенное значение. Так, при трудностях (например, при решении сложной задачи и т. п.) и у взрослых наблюдается усиление потоков импульсов с речевых мышц, хотя они в это время ничего не говорят вслух.
У детей внутренняя речь, близкая по форме к той, которая существует у взрослых, развивается лишь в школьном возрасте. Промежуточное положение между внешней и внутренней речью занимает эгоцентрическая речь. Это речь, направленная не на партнера по общению, а на себя, не рассчитанная и не предполагающая какой-либо обратной реакции со стороны другого человека, присутствующего в данный момент и находящегося рядом с говорящим. Эта речь особенно заметна у детей среднего дошкольного возраста, когда они играют и как бы разговаривают сами с собой в процессе игры. Ж. Пиаже характеризовал ее как:
а) Речь в отсутствии собеседника (не направленную на коммуникацию);
б) Речь со своей точки зрения без учета позиции собеседника.
"Речь для себя" полифункциональна: в некоторых случаях может служить средством непрямого обращения ко взрослому в целях привлечения его внимания; основная ее функция связана с регуляцией деятельности самого ребенка - созданием плана отображения в речи собственных действий, планирования собственных действий. Роль "Речи для себя" в психическом развитии ребенка состоит в соотнесении формирующихся значений слов с предметным содержанием действий.
Элементы этой речи можно встретить и у взрослого, который, решая сложную интеллектуальную задачу, размышляя вслух, произносит в процессе работы какие-то фразы, понятные только ему самому, по-видимому, обращенные к другому, но не предполагающие обязательного ответа с его стороны. Эгоцентрическая речь - это речь-размышление, обслуживающая не столько общение, сколько само мышление. Она выступает как внешняя по форме и внутренняя по своей психологической функции. Имея свои исходные корни во внешней диалогической речи, она в конечном счете перерастает во внутреннюю. При возникновении затруднений в деятельности человека активность его эгоцентрической речи возрастает.
При переходе внешней речи во внутреннюю эгоцентрическая речь постепенно исчезает. На убывание ее внешних проявлений следует смотреть, как считал , как на усиливающуюся абстракцию мысли от звуковой стороны речи, что свойственно речи внутренней.
Все отмеченные особенности внутренней речи едва ли могут оставить сомнение в правильности основного тезиса о том, что внутренняя речь представляет собой совершенно особую, самостоятельную, автономную и самобытную функцию речи. Такая речь целиком и полностью отличается от внешней речи. Поэтому вправе ее рассматривать как особый внутренний план речевого мышления, опосредствующий динамическое отношение между мыслью и словом.
1.3 Операции словесно-логического мышления. Исследуемые категории мыслительной деятельности
Вербальные способности (операции понятийного мышления) - степень выраженности у индивида словесно-логического (вербального) мышления, способности использовать язык, речь как средство оформления мыслей. Вербальные способности основываются на использовании индивидом системы языка. Она включает в себя элементы и предписанные правила употребления и использования этих элементов. Система языка имеет несколько уровней использования: фонетический, лексический, грамматический (в том числе словообразовательный), синтаксический. Использование этих уровней в словесно-логическом мышлении индивидуально. При диагностике вербальных способностей исследуются возможности индивида исключать лишнее, искать аналогии, определять общее и оценивается его осведомленность.
На протяжении дошкольного возраста получают развитие и такие формы мыслительной деятельности, как суждение и умозаключение. В детской психологии долгое время шли дискуссии относительно способности детей к этим формам мышления. Нет оснований приравнивать детские суждения и умозаключения к взрослым. Но и говорить об отсутствии у детей логики нельзя. Ребенок пытается объяснить наблюдаемое, но не может сделать верный вывод из-за ограниченности опыта.
Глава 2. Исследование понимания логико-грамматических структур
2.1 Логико-грамматические конструкции русского языка отчетливо распадаются на два типа.
Первый составляют те, которые Сведелиус называл «коммуникациями событий». Как правило, это предикативно связанная система слов, которая лишь описывает определенные действия или события или указывает на определенные качества объекта. Примером могут служить конструкции типа «Дом горит», «Собака лает» или более сложные предложения: «Мальчик ударил собаку», «Девочка пьет чай».
Вторым типом грамматических конструкций являются конструкции, которые были обозначены Сведелиусом как «коммуникации отношений». К ним относятся конструкции, использующие либо флективные средства выражения отношений (например, родительный атрибутивный «брат отца» или «отец брата»), либо служебные слова (предлоги или союзы) типа «квадрат под кругом» или «круг под квадратом», «лето перед весной» или «весна перед летом», либо выражающие отношения с помощью определенного порядка слов («Платье задело весло» — «Весло задело платье»), наконец, к этому же типу относится и ряд сравнительных конструкций («Ваня сильнее Пети», «Петя сильнее Вани» и т. д.).
Процесс понимания первого и второго типов речевых конструкций психологически совершенно неоднороден. Если первые конструкции являются элементами плавной, синтагматически построенной развернутой речи и их понимание происходит достаточно непосредственно, то второй тип коммуникаций имеет более сложную психологическую структуру и их понимание требует относительно сложных психологических операций.
Чтобы установить отношения, которые обозначены в данных конструкциях, необходимо отвлечься от непосредственного значения отдельных слов и преодолеть ту обратимость конструкции, которая хорошо видна из приведенных выше примеров, где порядок слов или изменение флективных признаков слова меняет значение всей конструкции.
Наконец, мы уже говорили о том, что для понимания коммуникации отношений часто необходимо превратить последовательный ряд слов в одно симультанное целое и перейти от процесса обозрения отдельных входящих в конструкцию элементов к симультанному восприятию или обозримости всей единой логической структуры, в которую они входят. Для выполнения этих операций необходима работа иных систем мозговой коры.
2.2 Исследование понимания логико-грамматических структур начинается обычно с опыта на понимание простых флективных конструкций. Для этой цели ребенку, перед которым расположены три предмета (например, карандаш, ключ и гребешок), последовательно предлагают три варианта конструкций, оперирующих теми же словами, но включенными в различные логико-грамматические отношения.
§ А) Афлективная конструкция: предлагается показать два последовательно называемых предмета: «карандаш—ключ», «ключ—гребешок» «гребешок—карандаш» и τ п. Легко видеть, что эта конструкция составлена из двух изолированных слов и не имеет специального значения, выходящего за пределы называния изолированных предметов.
§ Б) Затем дается инструкция, включающая те же слова, но поставленные с помощью флексий инструментального творительного падежа в специальные отношения. Ребенку предлагается: «покажи ключом карандаш», «карандашом—гребешок», «гребешком — ключ» и т. д. Эта конструкция уже выходит за пределы простой номинативной функции слова, и ребенок должен ориентироваться не только на предметы, обозначенные соответственными словами, но и на те отношения, которые выражены соответственными флексиями.
§ В) В третьем варианте этой же пробы инструкция осложняется необходимостью отвлечься от порядка слов и инвертировать действие. Для этой цели испытуемому предлагают: «покажи карандаш гребешком», «ключ — карандашом», «гребешок — ключом» и т. д. В этом случае, чтобы правильно выполнить инструкцию, испытуемый должен затормозить тенденцию выполнить действие в том порядке, в котором упоминаются предметы, и инвертировать порядок действий (начать с предмета, который в инструкции был упомянут вторым, а затем перейти к тому, который был упомянут первым). Естественно, что эти условия требуют полного преодоления «эхопраксического» выполнения задания и предполагают, что испытуемый будет определять свои действия системой логико-грамматических связей.
Дети с речевыми нарушениями, сопровождающимися рядом осложнений в виде поражений мозга различной локализации испытывают неодинаковые затруднения при выполнении только что описанных инструкций.
При выполнении первой из проб, мы можем наблюдать у детей, имеющих поражения в области височных отделов левого полушария, затруднения. Легко теряя значение предложенных слов, они могут повторять эти слова, но указывать совершенно несоответствующие этим словам предметы; естественно, что это же «отчуждение смысла слов» оказывается существенным препятствием и для выполнения остальных, грамматически более сложных вариантов инструкции.
Дети с поражением теменно-затылочных систем левого полушария, не проявлявшие «отчуждения смысла слов», без труда справлялись с первой из описанных проб; но в силу дефектов симультанного синтеза и пространственных представлений часто не могли справиться со вторым, флективным вариантом инструкции. Конструкция «карандашом — ключ» воспринималась ими также аграмматично, как и конструкция «карандаш — ключ», и они продолжали по-прежнему изолированно указывать на оба названные предмета, не учитывая тех отношений, в которые они были поставлены благодаря флективной структуре этой синтагмы. Однако такой дефект имеет место лишь при относительно грубых поражениях теменно-затылочной коры левого полушария; при более легких поражениях этой области значение данной инструкции понимается достаточно хорошо.
Дети с поражением передних отделов мозга (или с общим гипертензионным синдромом и вторичной аспонтанностью), как правило, хорошо справлялись с первыми двумя вариантами инструкции, но нередко начинали испытывать затруднения, как только им предлагался третий, инвертированный вариант («покажи ключ карандашом»). В этих случаях «эхопраксическая» тенденция следовать за порядком слов в предложении и выпадение стадии предварительного анализа включенных в инструкцию связей приводят к тому, что ребенок не замечает необходимости инверсии и продолжает механически выполнять инструкцию в том порядке, в каком следовали обозначенные в ней предметы, превращая инвертированную конструкцию в прямую («покажи ключом карандаш»). Нередко «эхопраксическое» выполнение инструкции оказывалось столь прочным, что даже после соответствующего разъяснения ребенок продолжал инертно следовать за прямым порядком слов, так и не совершая нужной инверсии.
Существует ряд проб, направленных на понимание тех логико-грамматических конструкций, понимание которых требует специальных операций симультанного синтеза.
К ним относятся пробы на понимание конструкций атрибутивного родительного падежа, предложных конструкций и некоторых сравнительных конструкций.
§ понимание конструкций атрибутивного родительного падежа.
Ребенку дается рисунок, изображающий женщину и девочку, и предлагается показать, где изображена «мама дочки» или «дочка мамы».
В другом варианте (сложном) той же пробы ребенку предлагают сказать, что означает конструкция «брат отца» и «отец брата», «брат начальника» и «начальник брата» и просят ответить на вопрос, имеют ли они одинаковое или различное значение.
Дети с нарушением симультанных синтезов и явлениями «импрессивного аграмматизма» обычно не в состоянии воспринять эту конструкцию как единое смысловое целое и в ответ на первую пробу часто показывают последовательно оба изображения, говоря «вот дочка, а вот мама». При попытке разобраться во второй пробе, они испытывают значительное замешательство и приходят к выводу, что обе упомянутые выше пары выражений обозначают одно и то же. Попытки получить точное определение значения соответствующих конструкций очень часто оказываются безуспешными в связи с трудностями, которые возникают у этих больных при намерении выйти за пределы номинативной функции слов и перейти к синтезу обозначаемых конструкцией отношений.
§ Близкое к этому значение имеют пробы на понимание конструкций с предлогами, особенно тех из них, где с помощью предлога выражаются известные пространственные (или аналогичные им) отношения.
При этих пробах ребенку предлагают поставить «крест под кругом», «круг под крестом», «точку под треугольником» и т. π (для сенсибилизации этой пробы можно предложить выполнять рисунок сверху вниз) или «поставить круг справа от креста» или «крест справа от круга» и τ п. Вариантом этой же пробы является предложение определить, какая из двух фраз «весна бывает перед летом» или «лето бывает перед весной» является правильной.
Эта же проба может иметь более сложную форму; больному предлагают «поставить крест справа от круга, но слева от треугольника». Правильный анализ такой конструкции бывает, однако, доступен далеко не всем испытуемым, и поэтому она может применяться лишь в отдельных случаях, как сенсибилизированная проба.
Отчетливые симптомы «импрессивного аграмматизма» выглядят таким образом: усваивая значение отдельных слов, понимают предложение поставить «крест под кругом» как инструкцию «поставить крест, а под ним круг» и рисуя эти фигуры в той последовательности, в которой они были названы. Близкие результаты получаются у этих испытуемых и при предложении определить, к какому из двух данных рисунков относится каждая из данных ему грамматических конструкций. Предъявленный в известной сукцессивной (последовательной) форме ряд лексических значений не объединяется у них в одну логико-грамматическую структуру, что и делает подлинное понимание этих конструкций недоступным.
Затруднения, испытываемые при выполнении этих заданий детьми с другими локальными поражениями мозга, оказываются существенно иными. Дети с поражением височных систем и отчуждением смысла слов могут правильно понять нужные логико-грамматические отношения, но при выполнении задания теряют правильное обозначение фигур и нередко заменяют нужную фигуру другой, нарушая, таким образом, предметное содержание задания.
Дети с поражением передних отделов мозга, со склонностью к образованию инертных стереотипов могут относительно легко усвоить нужное логико-грамматическое отношение, но оказываются не в состоянии перейти к решению измененной задачи, даже если она является более легкой. Так, выполнив две или три задачи типа «поставить крест под кругом», они оказываются не в состоянии переключиться на другой тип задания и поставить «крест над кругом», продолжая все время воспроизводить раз усвоенную инверсию ( и , неопубликованное исследование). Дети с выраженным «лобным синдромом» вообще не усваивают нужного задания и либо инертно рисуют обе фигуры на одном и том же месте, либо дают выраженные персеверации одной и той же фигуры, оставаясь удовлетворенными своим решением.
§ Аналогичными только что описанным пробам являются пробы на понимание сравнительных конструкций.
Для исследования понимания этих конструкций ребенку предлагают фразы типа «Ваня выше Пети» или «Петя выше Вани» и просят сравнить эти конструкции или сказать, кто из мальчиков ниже. Это требует не только усвоения, но и мысленной инверсии конструкции. Вариантом этой пробы служит опыт, при котором больному предлагают сказать, какая из двух конструкций «муха больше слона» и «слон больше мухи» является правильной, или когда перед ним помещают две бумажки разных оттенков и ему предлагают указать, которая из них «более светлая», «более темная», «менее светлая», «менее темная». Если обе бумажки отличаются друг от друга не только по цвету, но и по размеру, можно видеть, что ребенок иногда не в состоянии совместить оба обозначения в одну смысловую систему и вместо «более светлой» показывает большую и светлую бумажку.
Наиболее сложным, но применимым далеко не во всех случаях вариантом этой серии является известная проба Берта, при которой ребенку предъявляется конструкция: «Оля светлее Кати, но темнее Сони»; требуется ответить на вопрос, какая из трех девушек самая светлая. В случаях даже стертых явлений «импрессивного аграмматизма» такая задача оказывается недоступной. Даже схватывая отношение «Оля светлее Кати", ребенок не в состоянии совершить требуемую логическую инверсию и обычно оценивает конец этой конструкции «но темнее Сони» как прямое суждение «Соня темнее».
§ Близкой к этой группе серий проб являются пробы на понимание инвертированных грамматических структур.
К таким структурам относятся конструкции, характерной чертой которых является несовпадение порядка слов с обозначенным в этой конструкции порядком действий и которые необходимо мысленно «перевернуть» или «перешифровать», чтобы понять их значение. Такими являются конструкции типа: «Петю ударил Ваня. Кто пострадал?», а также конструкции, выраженные с помощью страдательного залога («Солнцем освещается земля»), которые по непосредственному впечатлению могут показаться более правильными, чем «Земля освещается солнцем». К этой же группе относится конструкция «Я позавтракал после того, как нарубил дров» с последующим вопросом «что я сделал раньше?»
Все эти конструкции, правильное понимание которых по непосредственному впечатлению невозможно и которые требуют предварительной перешифровки, достаточно тонко вскрывают трудности, связанные с нарушением анализа и синтеза сложных логико-грамматических структур. Однако, как и многие другие, они могут быть использованы только в тех случаях, когда другие исходные условия этого процесса (понимание словесного значения, наличие направленной на выполнение задачи деятельности) являются сохранными.
2.3 Анализ нарушений в понимании (декодировании) речевого сообщения, которые возникают при различных по локализации поражениях гностических отделов коры головного мозга, дают возможность выделить два описанных выше типа грамматических структур, что имеет большое значение для лингвистики.
Однако язык имеет и еще одну очень существенную роль, выходящую за пределы организации восприятия и обеспечения коммуникаций. Наличие языка и его сложных логико-грамматических структур позволяет человеку делать выводы на основе логических рассуждений, не обращаясь каждый раз к своему непосредственному чувственному опыту. Наличие языка позволяет человеку осуществить операцию вывода, не опираясь на непосредственные впечатления и ограничиваясь лишь теми средствами, которыми располагает сам язык. Это свойство языка создает возможность сложнейших форм дискурсивного (индуктивного и дедуктивного) мышления, которые являются основными формами продуктивной интеллектуальной деятельности человека.
Эта особенность решающим образом отличает сознательную деятельность человека от психических процессов животного. Как показали известные опыты , «рассудочная» деятельность животного опирается на непосредственно воспринимаемую ситуацию и ограничена наличием непосредственного опыта животного.
Совершенно иные возможности открываются у человека благодаря языку. Владея речью, человек оказывается в состоянии делать выводы не только из непосредственных впечатлений, но и из общечеловеческого опыта поколений. Именно возможностью делать логические выводы, не обращаясь каждый раз к данным непосредственного, чувственного опыта, характеризуется продуктивное мышление человека, возникающее благодаря языку.
Рассмотрим этот процесс несколько подробнее.
Мы говорили уже о том, что слово является средством абстракции и обобщения, созданным в процессе общественной истории человека. Мы говорили далее, что сочетание слов или предложение является средством языка, которое не только дает возможность указывать на предмет и включать его в систему известных связей и отношений, но и обеспечивает выражение или формулировку мысли в виде развернутого речевого высказывания. Средства языка направлены на то, чтобы обеспечить человеку возможность не только называть и обобщать предметы, не только формулировать словосочетания, но и обеспечивать новый, отсутствующий у животного процесс продуктивного логического вывода, который протекает на вербально-логическом уровне и позволяет человеку выводить следствия, не обращаясь непосредственно к внешним впечатлениям.
Сложившийся в течение многих тысяч лет общественной истории аппарат логического сочетания нескольких высказываний образует основную систему средств, лежащих в основе логического мышления человека. Моделью логического мышления, осуществляющегося с помощью речи, может являться силлогизм.
В типичном силлогизме имеются, как известно, две исходные посылки, т. е. два отдельных суждения, которые, однако, связаны друг с другом не только прямой последовательностью, но гораздо более глубокими логическими отношениями.
В наиболее простой форме силлогизма первая (большая) посылка заключает в себе известное общее суждение (суждение, имеющее всеобщий характер). Вторая (малая) посылка указывает, что данный объект относится именно к той категории, которая была сформулирована в большой посылке. В результате сочетания большой и малой посылок формулируется вывод, который делается на основании общего правила, что те закономерности, которые справедливы по отношению ко всей категории объектов, должны распространяться на все объекты, которые относятся к этой категории. Возьмем самый обычный силлогизм:
Драгоценные металлы не ржавеют.
Платина — драгоценный металл.
Следовательно, платина не ржавеет.
В чем заключается психологически структура этого силлогизма? Что нужно для того, чтобы силлогизм стал основой операции логического вывода?
Прежде всего человек должен принять первое положение (или посылку), заключающее в себе общее правило. Это всеобщее суждение и служит основой для всех дальнейших выводов.
Вторая (малая) посылка указывает, что определенный конкретный объект относится именно к данному классу объектов и, следовательно, должен обладать всеми качествами объектов этого класса. Третья часть силлогизма — вывод — является результатом включения конкретного объекта в данную категорию; он констатирует, что этот объект обладает всеми указанными свойствами.
Таким образом, силлогизм как аппарат логического мышления, образованный в процессе общественной истории, позволяет сделать вывод только из этой данной системы логических связей, не опираясь ни на какие дополнительные материалы наглядного опыта. Наличие некоего «логического чувства» заставляет высокоразвитого человека, прослушавшего две первые посылки силлогизма, заполнить «логическую неполноту» и сделать конечный вывод, который и замыкает всю логическую систему.
Силлогизм представляет собой лишь один из сложных исторически сложившихся вербально-логических аппаратов логического мышления. Его использование в системе передачи знаний и получения опыта позволяет получить эти новые знания не эмпирическим, а рациональным путем
Как уже было сказано, три условия являются необходимыми для осуществления процесса логического вывода:
1. Первое условие сводится к тому, чтобы положение, выраженное в большой посылке, действительно приобрело всеобщий характер и не допускало исключений.
2. Второе условие необходимо для того, чтобы большая посылка вызвала логическую операцию; оно заключается в наличии полного доверия к ней; субъект должен принять это положение, не сопоставляя его с личным опытом.
3. Необходимо, чтобы обе посылки — большая и малая — рассматривались не как два изолированных положения, а как положения, замкнутые в единую логическую систему. Если такая система не возникает и обе посылки будут восприниматься субъектом как два отдельных, изолированных положения, чувство «логической неполноты», о котором говорилось раньше, не возникнет и никакая операция вывода из обеих посылок сделана быть не может.
Было бы ошибочно думать, что подобная единая логическая система, состоящая из двух взаимосвязанных посылок, появляется сразу и существует на всех этапах общественной истории человека. Есть все основания считать, что такое силлогическое мышление, независимое от личного практического опыта, могло возникнуть лишь на тех ступенях развития культуры, когда деятельность, осуществляемая с помощью языка, могла выделиться в особый самостоятельный вид теоретической деятельности, не зависящий от непосредственной практики.
Остановимся на этом подробнее.
Онтогенез интеллектуальных процессов и, в частности, процессов логического вывода являлся предметом большого числа исследований. Особое место в этих исследованиях занимают работы Жана Пиаже и его учеников. Широко известен описанный Пиаже факт появления у ребенка «закона постоянства» или «закона необратимости» только тогда, когда он оказывается способным оторваться от непосредственного впечатления и перейти на «операционную» фазу, включающую вербально-логические операции в их самом простом виде.
Отмеченная Пиаже зависимость ребенка младшего возраста от непосредственного впечатления отчетливо выступает в том, что ребенок оказывается еще не в состоянии сделать из своих наблюдений вывод, обладающий значением всеобщности. Для ребенка 3–4 лет операция вывода из одного положения, которое имело бы всеобщий характер, еще невозможна. Наблюдения показывают, что ребенок этого возраста делает основой для вывода не логическое обобщение, а свой собственный практический опыт, тесно связанный с его непосредственным впечатлением. У него еще не сформировались ни операция индукции, т. е. восхождения от частных фактов к закону, обладающему всеобщностью, ни операция дедукции, т. е. выведения частных выводов из общего положения. Место этих операций занимает у него непосредственное заключение по внешнему впечатлению, обозначенное Пиаже как операция трансдукции.
Так, наблюдая, что некоторые вещи тонут, а другие плавают, ребенок не подвергает еще свои впечатления дальнейшему анализу и говорит: «Эта вещь тонет потому, что она красная», «Эта тонет потому, что она большая», «Эта тонет потому, что она железная», «Лодки плавают потому, что они легкие», «Корабли плавают потому, что большие» и т. д. Правило выводится ребенком не из отвлечения и обобщения признака, а из непосредственного впечатления. Именно это и является основой для того синкретического мышления, которое было описано Пиаже и многими другими авторами.
В раннем детском возрасте не сформирована еще и операция вывода из силлогизма.
Как показали наблюдения, две посылки силлогизма воспринимаются маленькими детьми не как система, вторая часть которой включена в первую, а как два изолированных положения. Ребенок этого возраста еще не может принять такую большую посылку, как утверждение о всеобщности, включить в эту категорию вторую посылку и сделать из нее логический вывод. Вывод ребенка делается только на основании непосредственного опыта.
Иллюстрацией могут быть опыты, проведенные Пиаже. Детям дается силлогизм: «Некоторые из жителей города Н. — бретонцы. Все бретонцы города Н. погибли на войне. Остались ли еще жители в городе Н.?» Обычный ответ ребенка гласит: «Я не знаю, мне об этом никто не говорил».
Все эти факты позволили Пиаже выделить ряд стадий, которые проходит развитие вербально-логических операций в детском возрасте.
1. Пиаже указывает, что от двух до семи лет ребенок переживает стадию дооперативного мышления, когда выделение логических отношений еще невозможно, и выводы делаются на основании непосредственного опыта.
2. Второй стадией (от семи до десяти лет) является стадия конкретных операций. Логические операции появляются, однако они возможны лишь при наличии наглядного опыта, а не вне его.
3. Лишь в 11–14 лет, по мнению Пиаже, возникает стадия формальных операций, когда ребенок овладевает вербально-логическими кодами, обеспечивающими переходы от одного суждения к другому в формально логическом плане.
Эти данные Пиаже основаны на большом числе эмпирических наблюдений, однако есть основания сомневаться в том, что при правильно построенном обучении дети гораздо более раннего возраста не могут овладеть элементами теоретического мышления и использовать тот инструмент теоретического мышления, каким является силлогизм. Так, опыты, проведенные и его сотрудниками, показали, что даже детей 5–6 лет можно обучить выводу из силлогизма, если придать этой операции развернутый характер и дать ребенку возможность овладевать некоторыми формами теоретического мышления, сначала опираясь на наглядные средства, а затем — на внешнее речевое рассуждение.
Прослеживая стадии формирования операции вывода из силлогизма, Пиаже показал, что ребенок трех-четырех лет еще совсем не оперирует общими положениями. На втором этапе (4–5 лет) он может уже оперировать случайными признаками, придавая им генерализованное значение. На третьем этапе (5–6 лет) ребенок начинает выделять существенные черты, и это дает основание для построения правила, обладающего всеобщностью. Наконец, на четвертом этапе — у ребенка 6–7 лет — это положение всеобщности начинает применяться достаточно прочно, и он уже может делать вывод из силлогизма. Эти положения подтверждаются данными, полученными в одной из работ, сделанных под руководством (табл. 1).
Таким образом, на примере формирования операции силлогизма можно видеть переход от наглядного, конкретного мышления к теоретическому вербально-логическому мышлению.
Исследование развития мышления в онтогенезе дает ценный материал для анализа этапов овладения теоретическим вербально-логическим мышлением. Однако в раннем онтогенезе созревание трудно отделить от обучения, так как эти процессы находятся в сложном соотношении. С другой стороны, на ранних этапах онтогенеза у детей еще не сложилась полноценная практическая деятельность, и поэтому вербально-логическое мышление не может быть независимым от наглядно-практического мышления.
Таблица 1. Правильное решение силлогизмов (в%)
3-4 года | 4-5 лет | 5-6 лет | 6-7 лет | |
До обучения | 0 | 4 | 20 | 98 |
После обучения | 0 | 52 | 96 | 100 |
Вывод: У дошкольников с общим недоразвитием речи по сравнению с нормально развивающимися детьми понимание логико-грамматических конструкций характеризуется качественным своеобразием (грамматические нарушения на морфолого-синтаксическом уровне отмечаются как на уровне слова, его образования, так и на уровне словосочетания, и на уровне предложения; отмечаются аграмматизмы как в импрессивной, так и в экспрессивной речи)
3. Коррекционно-педагогическая работа по развитию понимания логико-грамматических конструкций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
При формировании понимания логико-грамматических конструкций детьми с ТНР необходимо учитывать, что эффективность коррекционной работы зависит от того, насколько будут соблюдены следующие условия:
- систематичность проведения упражнений;
- распределение их в порядке нарастающей сложности;
- подчинённость заданий выбранной цели;
- чередование и вариативность упражнений;
- воспитание внимания к речи.
Методика формирования понимания логико-грамматических конструкций, также как и лексико-грамматического строя языка строится с учетом следующих принципов:
- комплексного подхода;
- индивидуального подхода;
- развивающего обучения;
- воспитывающего обучения;
- принцип научности в обучении;
- принцип доступности;
- принцип наглядности;
- принцип прочности усвоения знаний;
- принцип сознательности и активности;
- принцип систематичности и системности в обучении; методов: рассказ, беседа, объяснение, демонстрация.
Для того чтобы сформировать понимание логико-грамматических структур необходимо понять насколько, ребенок сохраняет возможность понимать логико-грамматические отношения. Для этого необходимо провести системное исследование уровня понимания логико-грамматических конструкций и на основе анализа полученных результатов составить индивидуальный план для каждого ребенка группы. При проведении непосредственной образовательной деятельности рекомендуется составлять подгруппы детей с учетом общности нарушений понимания ЛГК
Приоритетными методами формирования и коррекции функции:
§ Формирование способности к пониманию морфологических средств языка в целом;
§ Формирование операций словообразования и словоизменения
Описанные выше нарушения понимания логико-грамматических конструкций не лишают ребенка активности поиска значений данных конструкций. При этом дети стараются улавливать интонационно-мелодическую структуру высказывания, ориентироваться на нее и, опираясь на отдельные дошедшие до них фрагменты, иногда догадываются об общем смысле предложенного им речевого сообщения. Поэтому необходимо в процессе коррекционного обучения использовать наряду с наглядными средствами все возможности, которые предоставляет нам интонология. Детям должно стать доступным понимание логического (смыслового) ударения внутри фразы (словосочетания).
При формировании навыков понимания и употребления логико-грамматических конструкций следует в первую очередь следует обратить внимание на понимание производных глаголов. Первоначальное преподнесение материала должно проходить в контрастирующих парах (принеси - отнеси, войди - выйди), восприятие которых позволяет выделить общую корневую морфему и усвоить в сопоставлении значение приставок.
На следующей ступени обучения пониманию логико-грамматических конструкций производные слова даются в системе как общих образующих приставок с использованием контрастирующих пар (например, подошел - отошел, подбежал - отбежал, подлетел – отлетел) так и сопоставления производного слова и мотивирующей его основы (привокзальный - вокзальный - вокзал, приморский - морской - море и т. п.)
Указанные выше особенности в преподнесении логико-грамматического материала требуют тщательного оснащения занятия (игрового задания) наглядными средствами, которые помогут практически связать выделенные структурные элементы слов с определенными значениями. Так, например, противопоставлению сходных однокоренных слов должно соответствовать сравнение тех же предметов, признаков или действий, которые этими словами обозначаются. Чтобы дети выделили значимую часть слова, необходимо не только формально противопоставить это слово сходному, но и создать такую ситуацию, в которой наглядно отражалось бы то сходное, что обозначают в этих словах родственные корни, и то отличное, что заставляет их - по суффиксу или приставке - считать разными лексемами. Эти различия в значениях слов, определяемые в данном случае аффиксами, могут быть выделены и осознаны детьми только на основе повторения наглядных ситуаций, в которых они выделяют нечто общее и связывают его со значением определенного суффикса или приставки, характерных для данного смыслового разряда слов.
Для раскрытия значения производных слов логопед использует не только наглядные средства; он опирается на догадку детей, которая возникает у них на основе аналогии с известными им суффиксами или приставками при сопоставлении уже знакомых или новых слов (но с известным корнем). С этой целью на доске рядом со знакомыми помещаются изображения предметов, обозначенных словами того же словообразовательного типа, например: тракторист (знакомое слово) и футболист, велосипедист, волейболист (новые слова). Проверка правильности обобщений, которые таким образом создаются у детей, достигается придумыванием предложений с новыми словами, вставкой их в контекст с пропусками слов и др. способами
Образование логико-грамматических обобщений на основе практического изучения приставочных глаголов требует большого количества тренировочных упражнений. В таких упражнениях важно, чтобы дети сопоставляли приставочные глаголы с бесприставочными (ехал - отъехал), приставочные глаголы с разными приставками и одним корнем (отъехал - приехал - подъехал), приставочные глаголы с одной приставкой, но разными корнями (приехал - прибежал – пришел) Необходимы речевые упражнения, связанные с использованием новых слов в различных речевых ситуациях.
Кроме того, необходимо формировать у детей умения выполнять простые грамматические трансформации: порядок деформированные предложения, расширять синтаксические структуры предложенных предложений.
При формировании синтаксических трансформаций (сужение, расширение) мы способствуем охвату и пониманию содержания ребенком основной смысловой ситуации, выраженной в предложении, и помогаем закреплять навыки построения предложения. Овладение ребенком операциями трансформации (сужение, расширение) предложения является критерием понимания высказываний. По сформированности данного умения мы можем судить о способности к пониманию ребенком воспринятого вещания и возможности применения им ряда логико-грамматических конструкций
Развитие понимания и образования логико-грамматических конструкций основано на коррекции уже указанных функций и операций, организации их взаимодействия в процессе восприятия и использования высказываний с прямым и инвертированным (косвенным) порядком слов (Мышку догоняет кошка) и требует ее трансформации (преобразования) в конструкцию из прямым порядком слов (Кошка настигает мышь) в следующей последовательности:
- Понимание и образование инвертированных синтаксических конструкций;
- Понимание и образованию пассивных синтаксических конструкций;
- Понимание и образования предложений с парадоксальным смыслом.
После этого уточняется синтаксическое значение каждого члена предложения путем ответа на вопрос (Что делает кошка? Кого догоняет кошка? Кто догоняет мышку?). При выполнении этого задания ребенок с помощью вопросов педагога должен составить предложение того же содержания, но с прямым порядком слов. В результате выполнения этой задачи конструкция с инвертированным порядком слов трансформируется ребенком в конструкцию с прямым порядком слов, что свидетельствует о понимании смысла высказывания.
Для развития понимания и образования пассивных синтаксических конструкций необходимо делать синтаксическое преобразование, т. е. заменить данную конструкцию конструкцию другого типа, изменить порядок слов (аналогично с трансформациями инвертированного типа) (Тарелка разбита девочкой. Девочка разбила тарелку). После повторения предложение ребенком, педагог задает вопрос: «Кто разбил тарелку?» (Аналогично: Земля покрыта снегом. Что покрыло землю?).
При формировании понимания и образования предложений с парадоксальным смыслом, как одного из средств привлечения внимания детей к грамматическому оформлению слов в предложении используются конструкции одинакового лексического состава, но разного значения. (Девочка разбила чашку. Девочку разбила чашка. Бабушка поливает цветы. Бабушку поливают цветы. Мальчик ест яблоко. Мальчика ест яблоко.
Структура русской грамматики в целом дает возможность понять смысл предложения, даже если в нем допущены отдельные ошибки. Чтобы у ребенка не сложилось превратное мнение, что грамматические связи между словами можно игнорировать, очень полезным является использование в коррекционной работе сложных логико-грамматических конструкций, требующих учета всех без исключения компонентов высказывания: фонологических, лексических, морфологических и синтаксических. Только при таком условии возможно их правильное понимание.
С учетом ведущей деятельности детей дошкольного возраста усвоение, закрепление и обобщение лексического и грамматического материала осуществляется, как правило, в игре. В системе логопедической работы по формированию лексико-грамматической стороны речи у детей с ОНР (в части понимания логико-грамматических конструкций) может быть использована серия дидактических игр-занятий.
Перспективным направлением совершенствования процесса коррекционно-развивающего обучения в группе детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи является использование наглядного моделирования.
На использовании наглядных моделей основаны многие методы дошкольного обучения. К примеру, метод обучения дошкольников грамоте, разработанный Д. Б Элькониным и Л. Е Жмуровой, предполагает построение и использование наглядной модели (схемы) звукового состава слова. Данный метод используется в различных модификациях как при обучении нормально развивающихся дошкольников, так и детей дошкольного возраста с нарушениями речи.
Возможности использования наглядных моделей в ходе коррекционно-развивающего обучения пониманию логико-грамматических конструкций речи широки. Введение наглядных моделей в процесс обучения позволяет педагогу более целенаправленно развивать импрессивную речь детей, обогащать их активный лексикон, закреплять навыки словообразования, формировать и совершенствовать умение использовать в речи различные конструкции предложений, описывать предметы, составлять рассказ. При этом используемые наглядные модели могут включать стилизованные изображения реальных предметов, символы для обозначения некоторых частей речи ("стрелка" вместо глагола, "волнистая линия" вместо прилагательного в моделях предложения); схемы для обозначения основных признаков отдельных видов описываемых предметов (схемы описательных рассказов), а также выполняемых действий по отношению к ним с целью обследования; стилизованные обозначения "ключевых слов" основных частей описательного рассказа и т. п.
Так, например, в процессе заданий и игр закрепляется понимание детьми значения глаголов (игра "Помоги Наташе разложить вещи по местам").
Материал: большие предметные картинки с изображением шкафа, сумки, стола, холодильника, окна с подоконником, книжного шкафа (полки), журнального столика, дивана; маленькие предметные картинки, изображающие то, что можно поместить в шкаф, сумку, стол, холодильник.
Инструкция: "Куда я положу ключ (повешу юбку, поставлю банку сока и т. п.)? Где лежит тетрадь (весит юбка, стоит пакет молока и т. п.)?".
Ход выполнения задания: Педагог предлагает последовательно разместить маленькие предметные картинки под большими и ответить на вопросы. Можно дополнить наглядную модель схематическим изображением используемого предлога. Усложнить задание можно предложением детям оценить правильность использованной фразы. Например «тетрадь лежит над столом», «тетрадь лежит на стол»
Уточняется смысл логико-грамматических конструкций, включающих субъект действия, объект действия и предикат (задание "Исправь ошибку") .
Игра "Исправь ошибку"
Цель: развитие понимания логико-грамматических конструкций; практическое усвоение структуры простого предложения с прямым дополнением.
Материал: предметные картинки (рыба и мальчик, бабочка и девочка, кошка и мышка и др.), карточка со стрелкой, магнитная доска (для составления модели предложения).
Инструкция: "Смотри и слушай внимательно: "Рыба поймала мальчика". Исправь схему и скажи правильно, если я ошиблась".
Ход выполнения задания: Педагог последовательно предлагает детям прослушать предложения, иллюстрируя их с помощью двух предметных картинок и карточки со стрелкой. Ребенок должен исправить ошибку в предложении, правильно его произнести, предварительно переставив карточки.
Особую трудность представляет процесс декодирования конструкций тройного сравнения, включающего сравнение по различным (противоположным) признакам. Примером таких конструкций может быть известная фраза «Оля светлее Сони, но темнее Кати». Основная трудность этой конструкции заключается в необходимости симультанно установить отношение между тремя объектами (Оля — Соня — Катя), причем отношения между ними построены на противоположных признаках («светлее» и «темнее»). Программа декодирования этой конструкции заключается в том, чтобы расчленить ее на цепь составляющих, четко установить, к какому из членов конструкции относится данный признак, и трансформировать сравнение по двум противоположным признакам в сравнение по одному признаку. Поэтому декодирование этой конструкции осуществляется по следующей программе: (1) Выделение абсолютного признака: «Оля тоже светлая»; (2) Замена свернутой сравнительной конструкции «Оля светлее Сони» другой, развернутой конструкцией: «Соня темнее Оли», «Оля более светлая, чем Соня»; (3) Трансформация второго обратного признака («темнее») в уже ранее примененный положительный: «Оля темнее Кати» = «Катя светлее, чем Оля»; (4) Выстраивание всех трех элементов конструкции (Оля — Соня — Катя) в один последовательно объединяемый ряд («Оля светлее, чем Соня», «Катя светлее, чем Оля» или «Соня темнее, чем Оля», «Оля темнее, чем Катя»), что дает в результате сравнительный ряд по одному убывающему признаку В решении заданий подобного рода также вполне применим метод наглядного моделирования.
Логические задачи - особый раздел по развитию словесно-логического мышления, включающий в себя целый ряд разнообразных упражнений.
Логические задачи предполагают осуществление мыслительного процесса, связанного с использованием понятий, логических конструкций, существующих на базе языковых средств.
В ходе такого мышления происходит переход от одного суждения к другому, их соотношение через опосредование содержания одних суждений содержанием других, и как следствие формулируется умозаключение.
Развивая словесно-логическое мышление через решение логических задач, необходимо подбирать такие задачи, которые бы требовали индуктивного (от единичного к общему), дедуктивного (от общего к единичному) и традуктивного (от единичного к единичному или от общего к общему, когда посылки и заключение являются суждениями одинаковой общности) умозаключения. пример
Традуктивное умозаключение можно использовать в качестве первой ступени обучения умению решать логические задачи. Это задачи, в которых по отсутствию или присутствию одного из двух возможных признаков у одного из двух обсуждаемых объектов следует вывод о, соответственно, присутствии или отсутствии этого признака у другого объекта. Например, "у Наташи собачка маленькая и пушистая, у Иры - большая и пушистая. Что в этих собачках одинаковое? разное?"
Необходимо помнить, что коррекционная работа обязательно должна осуществляться совместной деятельностью родителей с детьми. Сферы образовательной деятельности должны охватывать все стороны взаимодействия воспитателей, педагогов, родителей с ребенком, что способствует обеспечению единства действий в целях, содержании и средствах обучения.
Вывод:
§ система коррекционно-развивающей работы (специально отобранного содержания, использования разнообразных форм работы) обеспечивает создание у детей необходимой базы для развития понимания логико-грамматических конструкций, позволяет достичь значительных положительных результатов.
§ Примененная методика исследования и система коррекционно-развивающих занятий с дошкольниками с общим недоразвитием речи, направленная на развитие понимания логико-грамматических конструкций, позволяет обнаруживать все особенности и недостатки в развитии понимания логико-грамматических конструкций детьми в момент обучения и избирательно воздействовать на их развитие специальными упражнениями.
Список литературы
1. Белянин в психолингвистику. - Москва, 1999.
2. Белянин пособие по курсу Психолингвистика. - Москва, 2004
3. , Общее языкознание. - Москва, 1979.
4. Выготский и речь, Т.2.-Москва, 1982.
5. Бойкова, лексико-грамматического стоя речи у дошкольников с ОНР [Текст] /Логопед в детском саду. – 2006. - №3. – С.42-48
6. Кроткова, формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня , / Логопед. – 2004. - №1. –С. 26-34.
7. Лалаева, Р. И., Серебрякова, лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР / , . - СПб.: Союз,2001,-218 с.
8. Мещерякова, лексико-грамматических средств языка у детей дошкольного возраста с ОНР / Логопед. – 2004. – №6. – С. 73-78.
9. Туманова, словообразования у дошкольников и младших школьников с ОНР / Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. -2003. - №6. – С. 7-12.
10. , Рыбалко восприятия пространства у детей. - М.: Просвещение, 1964.
11. Ананьев механизм восприятия пространства и парная работа больших полушарий / проблемы восприятия пространства и пространственных представлений/ Под. ред. и - М.: Просвещение, 1961.
12. , , Фигердо психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальной речью. - М.: Педагогика, 1991.
13. Речевые нарушения и их преодоление. - М.: Академия, 2007.
14. история развития высших психических функций. Т.3// полное собрание сочинений. - М.: Просвещение, 1986.
15. Гаркуша -педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. - М: Институт общегуманитарных исследований, 2007.
16. Ефименкова речи у дошкольников. - М.: Академия, 2005.
17. , , Филичева общего недоразвития речи дошкольников. - М.: Педагогика, 1990.
18. , Серебрякова общего недоразвития речи у дошкольников. - Спб.: Академия, 1999.
19. Лурия корковые функции человека. - М.: Просвещение, 1961.
20. Лурия нейропсихологии. - М.: Просвещение, 1972.
21. Люблинская освоения пространства детьми дошкольного возраста // известия АПН РСФСР, Вып. 86. - М., 1956.
22. Нейропсихологическая диагностика // Под ред. . - М.: Педагогика, 1994.
23. Нищева коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет). - Спб.: Питер, 2006.
24. Селиверстов игры с детьми. - М.: Педагогика, 1994.
25. , Семаго альбом для оценки развития познавательной деятельности ребёнка. Дошкольный и младший школьный возраст. – М.: Айрис-пресс, 2005.
26. Семенович в нейропсихологию детского возраста. - М.: Академия, 2005.
27. Семенович диагностика и коррекция в детском возрасте. - М.: Эксмо, 2000.
28. . Чиркина коррекционной работы с дошкольниками в группах детей с общим недоразвитием речи// Проблемы патологии речи. - М.: Просвещение, 1989.
29. . Чиркина к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М.: Педагогика, 1993.
30. Хватцев и устранение недостатков речи. - Спб.: Питер, 2004.
31. Хрестоматия по логопедии // Под ред. , . В 2-х томах. - М.: Педагогика, 1997.
32. Яцель употреблять предлоги в речи. - М.: Академия, 2006.
33. . Агранович пониманием логико-грамматических конструкций в старшем дошкольном возрасте // Дошкольная педагогика. – 2002. - №3. – С.
34. Волкова обследования нарушений речи у детей. – М.: ВЛАДОС, 1993. – 44 с.
35. . . Альбом по развитию речи. – М.: РОСМЭН, 20
36. Глухов психолингвистики. - М.: Астрель, 2005. – 350 с.
37. Леонтьев психолингвистики. – М., 1999. – 287 с.
38. Лопатина подход в диагностике и коррекции общего недоразвития речи // Дошкольная педагогика. – 2003. - № 5(14). – С. 32 – 37.
39. Лурия и сознание. – Ростов н/д, 1998. – 416 с.
40. Понятийно-терминологический словарь логопеда. / Под ред. ёрстова. – М.: Академический проект, 2004. – 480с.
41. Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. . – М., 1969.
42. Задачи на логику. – М.: Издательство Эксмо, 2004. – 48с.
43. . , Ахутина речевых нарушений дошкольников с использованием нейропсихологических методов. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Айрис-пресс, 2007. – 176 с.
44. Хватцев работа с детьми дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1981. – 204 с.
