Теория и методика преподавания технических дисциплин (стр. 1 )

, ,

,

ТЕОРИЯ и методика преподавания технических дисциплин

Словарь-Справочник преподавателя технического вуза

Федеральное агентство по образованию

Волгоградский государственный технический университет

Волжский политехнический институт (филиал) ВолгГТУ

, ,

ТЕОРИЯ и методика преподавания технических дисциплин

Словарь-Справочник преподавателя технического вуза

Допущено УМО вузов РФ по образованию в области транспортных машин и транспортно-технологических комплексов в качестве учебного пособия для студентов вузов, обучающихся по направлениям подготовки «Наземные транспортные системы», «Эксплуатация транспортных средств» и слушателей системы повышения квалификации

РПК «Политехник»

Волгоград 2005

УДК 378.147

Р е ц е н з е н т ы:

Волжский институт строительства и технологий, доктор технических наук, профессор

Волжский гуманитарный институт, доктор технических наук,

доцент

, , А, Тышкевич и методика преподавания технических дисциплин: словарь-справочник преподавателя технического вуза: Учебное пособие/ ВолгГТУ.- Волгоград, 20с.

ISBN 5-230 – 04537 – 7

Содержит вопросы педагогической теории с дидактической точки зрения, методику организации образовательного процесса. Изложены: технологии подготовки преподавателя к занятиям, методы обучения, рейтинговая система оценки знаний.

Предназначено для преподавателей технических вузов.

Ил. 1, Библиогр.: 46 назв.

Печатается по решению редакционно-издательского совета Волгоградского государственного технического университета.

ISBN 5-230 – 04537 – 7

© Волгоградский

государственный

технический

университет, 2005

 

Содержание

Введение…………………………………………………………………….. 7

Глава 1. Требования к личности педагога высшей школы ………… 8

1.1.  Функции педагогической деятельности и личностные

параметры преподавателя …………………………………………….. 8

1.2. Структура деятельности педагога высшей школы ……………... 9

1.3. Сущность и структура педагогического профессионализма ….. 10

1.4. Социально и профессионально обусловленные качества преподавателя …………………………………………………………. 11

1.5. Структура профессиональной компетентности педагога

высшей школы ………………………………………………………… 13

Глава 2. Основные категории педагогики …………………………….. 14

2.1. Сущность понятия «образование» ………………………………. 14

2.2. Сущность понятия «обучение» ………………………………….. 15

2.3. Сущность понятия «воспитание» ……………………………….. 15

Глава 3. Сущность и структура процесса обучения ………………….. 16

3.1. Дидактика как теория обучения …………………………………. 16

3.2. Базовые понятия дидактики ……………………………………… 16

3.3. Структура учебного процесса …………………………………… 18

3.4. Внутренняя структура процесса обучения ……………………… 19

Глава 4. Содержание образования в высшей школе …………………. 19

4.1. Понятие содержания образования ………………………………. 20

4.2. Содержание образования и учебные планы …………………….. 20

4.3. Теория «дидактического энциклопедизма» …………………….. 21

4.4. Теория «дидактического формализма» …………………………. 21

4.5. Знаниево-функциональный подход к разработке

содержания образования ……………………………………………… 21

4.6. Теории содержания образования XXI века (И. Я. Лернер,

В. В. Краевский, В. В. Сериков) ……………………………………... 22

4.7. Способы конструирования и структурирования

содержания образования ……………………………………………… 24

Глава 5. Виды обучения ………………………………………………….. 25

5.1. Объяснительно-иллюстративное обучение …………………….. 26

5.2. Проблемное обучение ……………………………………………. 27

5.3. Программированное обучение …………………………………... 27

Глава 6. Формы обучения ……………………………………………….. 29

6.1. Понятие о формах обучения ……………………………………... 29

6.2. Функции форм обучения …………………………………………. 31

6.3. Виды форм обучения …………………………………………….. 32

6.4. Вспомогательные формы обучения ……………………………... 33

Глава 7. Дистанционное обучение ……………………………………… 33

7.1. Понятие дистанционного обучения …………………………….. 33

7.2. Область применения дистанционного обучения ……………….. 34

7.3. Сущность дистанционного обучения …………………………… 35

7.4. Основные формы дистанционного обучения …………………... 35

Глава 8. Типы и структура учебных занятий ………………………… 36

8.1. Классификация занятий ………………………………………….. 37

8.2. Нестандартные учебные занятия ………………………………… 38

8.3. Виды лекций ………………………………………………………. 39

8.4. Структура традиционного занятия ……………………………… 42

Глава 9. Правила подготовки и организации занятия ………………. 43

9.1. Подготовка преподавателя к занятиям ………………………….. 43

9.2. Проведение семинарских занятий ………………………………. 46

9.3 Логико-педагогический план лекции ……………………………. 47

9.4. Общие требования к чтению лекций ……………………………. 47

9.5. Содержание конспекта занятия ………………………………….. 48

Глава 10. Методы обучения и их классификация ……………………. 49

10.1. Понятие о методах обучения …………………………………… 49

10.2. Классификация методов обучения …………………………….. 50

10.3. Выбор методов обучения ……………………………………….. 53

10.4. Система методов проблемно-развивающего обучения ………. 54

Глава 11. Стили обучения ……………………………………………….. 55

11.1. Понятие стилей обучения ………………………………………. 55

11.2. Репродуктивный стиль обучения ………………………………. 55

11.3. Творческий стиль обучения …………………………………….. 57

11.4. Эмоционально-ценностный стиль обучения …………………... 58

Глава 12. Повышение эффективности учебных занятий ……………. 59

12.1. Сущность активных методов обучения ………………………... 59

12.2. Метод «работа в команде» ……………………………………… 61

12.3. Учебная беседа как метод диалогического обучения ………… 62

12.4. Метод «опрос экспертов» ………………………………………. 63

12.5. Рекомендации специалистов …………………………………… 64

12.6. Технические средства обучения как фактор

оптимизации учебных занятий ……………………………………….. 65

Глава 13. Психолого-педагогические аспекты убеждения человека.. 66

13.1. Четыре операции, способствующие убеждению

обучающегося …………………………………………………………. 66

13.2. Три социально-психологических правила убеждения ………... 68

13.3. Карнеги ………………………………………………. 68

13.4. Убеждение через умение слушать ……………………………... 70

Глава 14. Психолого-педагогические основы критики ……………… 72

14.1. Критика как педагогическое средство обучения

и воспитания студента ………………………………………………… 72

14.2. Базовые правила педагогической критики …………………….. 72

14.3. Советы психологов ……………………………………………… 74

Глава 15. Практические рекомендации специалистов

преподавателю высшей школы …………………………………………. 75

Как начать занятие? …………………………………………….. 75

15.2. Как работать со студентами младших курсов? ………………... 75

15.3. Повышение эффективности учебных занятий ………………… 76

15.4. Приемы активизации внимания слушателей …………………. 78

15.5. Приемы активизации мышления обучающихся ……………… 78

15.6. Правили проведения деловых игр …………………………….. 80

Глава 16. Рейтинговая система оценки знаний студентов ………….. 81

Глава 17. Некоторые особенности проблемного обучения в курсе «начертательная геометрия и инженерная графика» ……………….. 85

Глава 18. Применение деловых игр в учебном процессе …………….. 88

Глава 19. Советы преподавателю ………………………………………. 94

Педагогика в афоризмах …………………………………………………. 96

Краткий словарь психолого-педагогических терминов ……………

Библиографический список используемой литературы……………

Приложение 1 Положение о сквозной рейтинговой оценке

знаний студентов на всех этапах обучения ……………………………. 126

Приложение 2 Техническое задание …………………………………….139

Приложение 3 Технические требования, предъявляемые

при контроле чертежей (эскизов) ………………………………………..143

Введение

Включение дисциплины «Теория и методика преподавания технических дисциплин» в учебные планы различных специальностей технических высших учебных заведений отвечает объективным потребностям высшей школы и общества в специалисте, способном помимо выполнения своих профессиональных обязанностей передавать свой опыт другим людям в условиях специально организованного педагогического процесса.

Цель учебного пособия – вооружить преподавателей современными психолого-педагогическими знаниями и умениями, определяющими успешность их профессиональной деятельности и карьеры.

В пособии рассматриваются наиболее важные с дидактической точки зрения вопросы педагогической теории, а также методики организации образовательного процесса, повышения его эффективности. Раскрываются технологии подготовки преподавателя к занятиям, методы обучения. В качестве дополнения, облегчающего понимание учебного материала, включены практические рекомендации специалистов.

Обширная библиография позволит преподавателю самостоятельно продолжить изучение рассмотренных тем.

Данное учебное пособие может быть полезно не только начинающим преподавателям, студентам - будущим преподавателям, но и специалистам разных отраслей и, прежде всего тем, кому приходится заниматься вопросами обучения, воспитания и развития человека.

«Высшая школа должна давать целостное представление о современной естественнонаучной картине мира, заложить научный фундамент для оценки последствий профессиональной деятельности, способствовать творческому развитию личности и верному выбору индивидуальной программы жизни на базе познания особенностей, потребностей и возможностей человека».

Меморандум международного симпозиума ЮНЕСКО.

Глава 1. Требования к личности педагога высшей

школы

1.  Функции педагогической деятельности и личностные параметры преподавателя.

2.  Структура деятельности педагога высшей школы.

3.  Сущность и структура педагогического профессионализма.

4.  Социально и профессионально обусловленные качества преподавателя.

5.  Структура профессиональной компетентности педагога высшей школы.

1. Преподаватель в ходе своей профессиональной деятельности выполняет основные функции:

обучающую;

воспитывающую;

развивающую;

Реализация этих функций требует от современного преподавателя следующих личностных параметров:

-  потребности и способности к активной и разносторонней профессиональной и социально-культурной деятельности;

-  тактичности, чувства эмпатии, терпеливости и терпимости в отношениях с обучающимися, готовности к безоценочному их принятию;

-  понимания своеобразия и относительной автономности саморазвития личности;

-  умения обеспечить внутригрупповое и межгрупповое конструктивное общение,

-  способности предотвращать конфликты в процессе обучения;

-  знания особенностей психического развития человека и стремления вместе с ним целенаправленно создавать условия, необходимые для его саморазвития;

-  способности к саморазвитию и самовоспитанию.

Гуманный преподаватель должен опираться на возможности обучающегося, его потенциал, а не на авторитет своей власти и принуждение. Его главная задача - выявить, раскрыть и развить все ценное в человеке, а не сформировать привычку к послушанию. Преподаватель должен хорошо знать и представлять деятельность обучающихся, которой он управляет. Таким образом, педагогическая деятельность требует двойной подготовки – психолого-педагогической (включая и личностную) и профессиональной.

2. Разрабатывая проблему педагогической деятельности, определила структуру деятельности учителя, которая также применима и в деятельности преподавателя.

В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов: 1) гностический; 2) проектировочный; 3) конструктивный; 4) организаторский и 5) коммуникативный.

1. Гностический компонент (от греч. гнозис — познание) относится к сфере знаний преподавателя. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей обучающихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).

2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.

3. Конструктивный компонент — это особенности конструирования преподавателем собственной деятельности и активности обучающихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (лекция, практическое занятие, цикл занятий).

4. Коммуникативный компонент — это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с обучающимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.

5. Организаторский компонент — это система умений преподавателя организовать собственную деятельность, а также активность обучающихся.

Необходимо подчеркнуть, что все компоненты данной модели часто описываются через систему соответствующих умений преподавателя. Представленные компоненты не только взаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются.

3. Педагогический профессионализм представляет собой характеристику разнообразных взаимосвязанных компонентов, отражающих определенную образовательную систему, которая отвечает социальному заказу (общества, специфической профессиональной деятельности и пр.). Компонентами педагогического профессионализма являются:

-  уровень общей культуры;

-  психолого-педагогическая компетентность;

-  владение содержанием преподаваемой науки и педагогическими технологиями;

-  способности к целеполаганию и целереализации;

-  способности к педагогической рефлексии;

-  способности к осуществлению инновационной деятельности в сфере высшего профессионального образования.

4. Исследование феноменологии профессионализма преподавателя показывает, что, с одной стороны, педагогический профессионализм - это социально - педагогическое явление, представляющее сложную, многогранную и многоаспектную характеристику деятельности преподавателя, которая отвечает определённому заказу. С другой стороны, профессионализм преподавателя - это качественная характеристика, включающая совокупность фундаментальных интегрированных знаний, обобщенных умений и педагогических способностей, его личностных и профессионально - важных качеств, культуры и мастерства преподавателя, готовность к постоянному самосовершенствованию.

Преподавание - не только род деятельности, суть которой передавать знания, но также высокая миссия сотворения специалиста и утверждения человека в человеке. В этой связи можно выделить совокупность социально и профессионально обусловленных качеств преподавателя:

-  высокая гражданская ответственность и социальная активность;

-  любовь к людям, потребность и способность отдавать им свои знания и опыт;

-  подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;

-  высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;

-  потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;

-  физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.

Суммируя требования к труду и личности преподавателя, предъявляемые условиями развития общества на современном этапе, их можно представить следующим образом:

-  высокая культура и нравственность;

-  самоотдача;

-  благородство и порядочность;

-  острое чувство нового;

-  умение заглядывать в будущее и готовить своих слушателей с учётом обновляющихся требований со стороны общества, профессиональной деятельности и пр.;

-  максимальная реализация индивидуального таланта в сочетании с педагогическим сотрудничеством;

-  творческое отношение к делу, а также высокая профессиональная и социальная активность;

-  высокий профессионализм и стремление к постоянному пополнению своих знаний;

-  принципиальность и требовательность;

-  отзывчивость;

-  эрудиция;

-  социальная ответственность и т. д.

5. Понятие профессиональной компетентности преподавателя выражает личные возможности преподавателя, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи. Таким образом, компетентность преподавателя можно понимать как единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности

Структура профессиональной компетентности преподавателя может быть раскрыта через педагогические умения, поскольку теоретико-практические, методические и предметные знания являются предпосылкой интеллектуальных и практических умений и навыков.

Педагогическое умение – это совокупность последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована до уровня навыков. Так умение «провести беседу» на занятии может быть разложено на части: определить тему, наиболее адекватно отражающую интересы, потребности обучающихся и в то же время учитывающую основные образовательные и воспитательные задачи, стоящие перед учебной группой; отобрать содержание, выбрать формы, методы, средства с учетом возраста, степени подготовленности, специальности слушателей и конкретных условий; составить план занятий (план – конспект, конспект) и т. д. Также можно разложить любое умение.

Структуру профессиональной компетентности целесообразно раскрывать от общих умений к частным.

К общим умениям следует отнести умения педагогически мыслить и действовать, подвергать факты и явления теоретическому анализу.

Частные умения – это умения ставить цель, подбирать методы и пр.

Глава 2. Основные категории педагогики

1.  Сущность понятия «образование».

2.  Сущность понятия «обучение».

3.  Сущность понятия «воспитание».

Педагогика – это наука о сущности, закономерностях, принципах, методах и формах обучения, воспитания и развития человека.

Важнейшими понятиями (категориями) педагогики являются «образование», «обучение» и «воспитание». Поэтому образование, обучение, воспитание, можно рассматривать как особым образом организованную деятельность, результатом которой является общее, профессиональное или личностное развитие человека.

1. Понятие «образование» происходит от слова «образ». В Законе РФ «Об образовании» данное понятие определяется как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства».

В настоящее время образование понимается как:

1)  система;

2)  процесс обучения и воспитания человека;

3)  результат обучения и воспитания человека;

4)  ценность.

Основные элементы образования для конкретного образовательного учреждения - это:

1) цели образования;

2) содержание образования;

3) средства и способы получения образования;

4) формы организации образовательного процесса;

5) реальный образовательный процесс как единство обучения, воспитания и развития человека;

6) субъекты и объекты образовательного процесса;

7) образовательная среда;

8) результат образования, то есть уровень образованности человека в данном учебном заведении.

2. Обучение в педагогике понимается как специально организованный, управляемый процесс взаимодействия преподавателя и обучаемых, направленный на усвоение знаний, умений и навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, выработку и закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями, а также подготовку обучающегося к жизни и труду.

Обучение складывается из двух составляющих:

-  преподавания (деятельность преподавателя: а) по передаче знаний, опыта, способов деятельности; б) по руководству процессом усвоения знаний, умений и навыков в) по созданию условий для развития памяти, мышления, внимания, личностных качеств обучающегося).

-  учения (деятельности обучающегося).

3. Воспитание в педагогическом смысле – это специально организованный и управляемый процесс развития личности человека, осуществляемый преподавателями в учебно-воспитательных учреждениях в интересах личности и общества.

Ранее воспитание предполагало включение в себя таких педагогических категорий как «обучение» и «образование».

В настоящий момент под воспитанием понимают:

·  передачу опыта, накопленного человечеством;

·  введение обучаемого в мир культуры;

·  помощь в решении жизненных проблем;

·  стимулирование процессов самовоспитания и саморазвития;

·  формирование позитивной системы ценностей и на её основе мировоззрения.

Глава 3. Сущность и структура процесса обучения

1.  Дидактика как теория обучения.

2.  Базовые понятия дидактики.

3.  Структура учебного процесса.

4.  Внутренняя структура процесса обучения.

1. Дидактика — это отрасль педагогики, направленная на изучение и раскрытие теоретических основ организации процесса обучения (закономерностей, принципов, методов обучения), а также на поиск и разработку новых принципов, стратегий, методик, технологий и систем обучения.

Выделяют общую и частную (предметную методику обучения) дидактику. Так сформировались методики обучения для отдельных учебных дисциплин: математика, физика, иностранный язык.

2. Обучение, преподавание, учение — базовые понятия дидактики.

Обучение — это способ организации образовательного процесса. Оно является самым надежным путем получения систематического образования. В основе любого вида или типа обучения заложена система: преподавание и учение.

Основу обучения составляют:

-  знания;

-  умения;

-  навыки.

Названные элементы выступают со стороны преподавателя в качестве исконных компонентов содержания, а со стороны обучающихся - в качестве продуктов усвоения.

Знания - это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Они представляют собой коллективный опыт человечества, результат познания действительности.

Умения - готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков.

Навыки - компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до автоматизма путем многократных упражнений.

Сообщая обучаемым те или иные знания, преподаватели всегда придают им необходимую направленность, формируя как бы попутно важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологические, нравственные и многие другие установки. Поэтому обучение имеет воспитательный характер. Точно так же в любом воспитании содержатся элементы обучения. Обучая - воспитываем, воспитывая - обучаем.

Преподавание — это деятельность преподавателя по:

-  передаче информации;

-  организации учебно-познавательной деятельности обучающихся;

-  оказанию помощи при затруднении в процессе учения;

-  стимулированию интереса, самостоятельности и творчества обучающихся;

-  оценке учебных достижений обучающихся.

Учение — это деятельность обучающегося по:

-  освоению, закреплению и применению знаний, умений и навыков;

-  самостимулированию к поиску, решению учебных задач, самооценке учебных достижений;

-  осознанию личностного смысла и социальной значимости культурных ценностей и человеческого опыта, процессов и явлений окружающей действительности. Целью учения является познание, сбор и переработка учебной, профессиональной и иной информации. Результаты учения выражаются в знаниях, умениях, навыках, системе отношений и общем развитии обучающегося.

Процесс усвоения знаний осуществляется поэтапно в соответствии со следующими уровнями:

-  различения или узнавания предмета (явления, события, факта);

-  запоминания и воспроизведения предмета, понимания, применения знаний на практике и переноса знаний в новые ситуации.

Качество знаний оценивают по таким показателям, как их полнота, системность, глубина, действенность, прочность.

3. Структура учебного процесса – это, согласно , совокупность ряда звеньев:

1. Получение информации (40% учебного времени):

а) постановка учебной задачи перед обучающимися;

б) изложение новых знаний или самостоятельная работа обучающихся по их приобретению.

2. Основная информация (40% учебного времени):

а) закрепление знаний, умений и навыков на практике;

б) применение знаний, умений и навыков на практике.

3. Контроль информации% учебного времени):

а) проверка усвоения знаний, умений и навыков.

4. Коррекция процесса рассогласования с информацией %):

а) проверка.

4. В обучении выделяют следующие структурные компоненты:

-  целевой;

-  потребностно-мотивационный;

-  содержательный;

-  операционно-деятельностный;

-  эмоционально-волевой;

-  контрольно-регулировочный;

-  оценочно-результативный.

Глава 4. Содержание образования в высшей школе

1.  Понятие содержания образования.

2.  Содержание образования и учебные планы.

3.  Теория «дидактического энциклопедизма».

4.  Теория «дидактического формализма».

5.  Знаниево-функциональный подход к разработке содержания образования.

6.  Теории содержания образования XXI века (, ).

7.  Способы конструирования и структурирования содержания образования.

1. Базовыми вопросами любой образовательной системы являются следующие:

-  зачем учить? (Определение целей и задач обучения, воспитания и развития человека);

-  чему учить? (Разработка содержания образовательного процесса);

-  как учить? (Выбор средств обучения, воспитания и развития человека).

Как мы видим, целевые, содержательные и процессуальные характеристики образования определяют всю стратегию деятельности преподавателя и потому должны разрабатываться в соответствии с целостным концептуальным представлением о сущностных чертах современного обучения.

В чем состоит цель современного образования? Наиболее обобщенно ответить на этот вопрос можно следующим образом – это развитие тех социально значимых свойств личности, которые позволят ей эффективно функционировать и реализовывать себя в жизни, профессиональной деятельности, обществе, культуре. Такая цель определяет отношение к знаниям, умениям и навыкам как средствам, обеспечивающим целостное и гармоничное (интеллектуальное, нравственное, эмоциональное, профессиональное, ценностно-смысловое и др.) развитие личности обучаемого. Она же выступает в качестве ведущего ориентира при построении содержания образования.

2. Содержание образования — это содержание деятельности субъектов образовательного процесса (преподавателя и обучающихся), оно конкретизируется в учебном плане образовательного учреждения или центра повышения квалификации. Содержание каждой дисциплины учебного плана конкретизируется в образовательных программах, каждая образовательная программа содержательно находит свое отражение в учебниках и учебных пособиях.

3. В отечественной педагогической науке существуют различные концепции содержания образования. Каждая из них связана с определённой интерпретацией места и функций человека в социуме. Так теория «дидактического энциклопедизма» трактует содержание образования как набор знаний из различных областей наук, которые должен усвоить обучаемый. Это убеждение разделяли многие известные педагоги 19 столетия. Своих сторонников эта теория имеет и сегодня, о чём свидетельствуют перегруженные информацией отдельные учебники и программы.

4. Теория «дидактического формализма» рассматривает обучение в качестве средства развития способностей и познавательных интересов человека. Поэтому главным критерием при отборе предметов и учебного материала выступает в первую очередь их развивающая ценность.

5. Концепция знаниево-функционального подхода была разработана в рамках традиционного образования. Под содержанием образования в ней следует понимать систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть человеку в процессе обучения.

При такой позиции знания являются абсолютной ценностью и усваиваются обучающимся в готовом виде. Личностный потенциал обучающегося, его интеллектуальная, творческая, смысловая, рефлексивная активность востребованы в минимальной степени. В итоге обучающийся может хорошо знать материал и легко воспроизводить его «по образцу», данному педагогом, но не всегда понимать его и эффективно применять в нестандартных жизненных ситуациях.

6. Решение задач, связанных с функционированием отдельных сфер жизни общества, требует от человека не только знаний, умений, навыков, но и актуализации таких профессионально и социально значимых личностных качеств как эмпатичность, ответственность за свои поступки, за судьбу общества и планеты, способность к творческому саморазвитию и т. п. В наибольшей степени соответствуют этим гуманистическим установкам исследования, выполненные в последние десятилетия отечественными учёными , , и др. Содержание образования, по их мнению, не сводится только к основам наук, а включает в себя различные виды опыта. В настоящее время в отечественной дидактике наиболее признана концепция , который выделил следующие элементы содержания образования:

-  знания о технике, обществе, мышлении, способах деятельности. С педагогической точки зрения определены наиболее важные знания. К ним отнесены: лексика и термины, факты, законы, теории, методологические и оценочные знания. Усвоение этих знаний подготовит человека к познавательной и практической деятельности;

-  опыт осуществления известных способов деятельности усваивается обучаемыми в виде умений и навыков. И если знания приобретаются в процессе восприятия, то умения формируются посредством упражнений;

-  опыт творческой, поисковой деятельности приобретается путём решения проблемных задач в той или иной форме. Связь вышеперечисленных компонентов содержания образования видится в том, что каждый последующий включает в себя предшествующие. Подобная схема предполагает три уровня усвоения знаний и умений: 1) осознанное восприятие и запоминание, выраженное в последующем их воспроизведении; 2) применение знаний и умений по образцу в знакомых ситуациях; 3) творческое использование знаний и умений в незнакомых ситуациях;

-  опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности. В содержание этого опыта входит система норм отношения человека к миру, к своим профессиональным обязанностям, к самому себе, к людям. Иначе говоря, это система ценностных ориентиров личности. Этот компонент содержания образования усваивается путём включения специальных заданий на оценку объектов, на выявление их значимости для себя и для общества, на соотнесение изучаемого с личной системой ценностей.

Усвоение рассмотренных компонентов социального опыта будущими специалистами позволит им успешно выполнять профессиональные и служебные обязанности и реализовывать свой творческий потенциал в максимальной степени. Однако современные задачи, решаемые российским обществом, требуют, чтобы выпускник вуза был не только высококлассным специалистом в своей области, но также и яркой и интересной личностью, хорошим руководителем и лидером. Для этого мало обладать адекватными знаниями, умениями и рассмотренными выше видами опыта. Крайне важно получить ещё один, специфический, вид опыта актуализации своих лидерских и в первую очередь личностных функций. Под такими функциями следует понимать те проявления человека, посредством которых реализуется его способность быть высоконравственной личностью, хорошим специалистом и руководителем. К числу таких проявлений можно отнести: автономность, психологическую гибкость, поиск смысла поступков и событий, самостоятельность в принятии решений и готовность нести за них ответственность, рефлексию собственных действий, избирательность, позицию, эмпатию, способность к саморазвитию, самореализации, самопожертвованию во имя интересов общества и пр.

Поэтому речь идёт о таком содержании образования, овладение которым приводило бы к собственно профессионально-личностному развитию обучающегося. В процессе усвоения такого рода содержания образования обучающийся овладевает особым видом жизненно и профессионально значимого опыта – быть личностью, выполнять определённые действия, которые характеризуют личностный способ бытия индивида как Человека, специалиста-профессионала, руководителя, патриота своей страны.

Подобный опыт не может быть задан в предметно-знаниевой форме, поскольку связан с духовными феноменами человека (переживаниями, ценностями, смыслами), а приобретается через интеллектуально-познавательный поиск знания, наделённого личностным смыслом, коммуникативно-диалогическую деятельность, связанную с проявлением собственной жизненной позиции, эмоционально-личностные переживания, возникающие при поиске личностных смыслов и актуализации системы ценностей индивида. Поэтому он наравне с другими видами опыта (знаниевым, творческим, операциональным и др.) также должен входить в структуру содержания образования.

7. Существует ряд способов конструирования и структурирования содержания образования, которые на практике определяют способы разработки образовательной программы и написания методических пособий и учебника (Ч. Куписевич, В. Оконь).

Первый способ — это линейное построение учебного материала. В такой структуре отдельные части учебного материала представлены последовательно и непрерывно как звенья единой целостной учебной темы, которые в совокупности раскрывают раздел, а все разделы - учебный курс. Каждая часть изучается только один раз.