Выпускная квалификационная работа на тему: «Стили детско-родительского отношения как фактор учебной мотивации младших школьников» (стр. 5 )

Шкала – кооперация, представляет собой стиль детско-родительских отношений, заключающийся в проявлении интереса к ребенку, в поощрении его самостоятельности и инициативы.

Шкала симбиоз представляет собой преобладание стиля независимых отношений между родителем и ребенком.

Контроль, характеризуется стилем авторитарности взрослого человека по отношению к ребенку.

Отношение к неудачам ребенка, характеризуется стилем, который представляет собой веру в возможности ребенка. Этот стиль детско-родительских отношений присутствует у 12 родителей. У одного из родителей показатель практически приблизился к стилю «маленького неудачника».

Для выявления статистически значимых различий между классами в стиле детско-родительского отношений был использован U – критерий Манна – Уитни (см. Приложение 6) [54].

Рис 4. Гистограмма выраженности стилей детско-родительских отношений в семьях учащихся первого, второго и третьего годов обучения по методике и «Исследование стилей детско-родительского отношения»

Из гистограммы, построенной по методике и «Исследование стилей детско-родительского отношения» (см. рисунок 4) видно, что выражен стиль детско-родительского отношения по принятию-отвержению как в первом, втором, так и в третьем классах. Особенно выражен этот стиль в первом и третьем классе. Меньше выражен показатель по стилю – отношение к неудачам ребенка во всех трех классах.

Рис 5. Гистограмма выраженности стилей детско-родительских отношений между подвыборками отцов и подвыборками матерей

Для того чтобы получить представление о специфике выбора стиля детско-родительских отношений между подвыборками матерей и подвыборками отцом, была построена гистограмма (см. рисунок 5). Из гистограммы видно, что у обоих родителей выражен стиль детско-родительского отношения по принятию-отвержению и менее выражен стиль – отношение к неудачам ребенка.

Анализ результатов статистической обработки показывает, что у матерей по сравнению с отцами больше выражены принятие–отвержение (U=25,0; Z=3,77; p<0,001), и симбиоз (U=58; Z=2,83; p<0,01). Это возможно объясняется тем, что отцы более толерантны к детям, а матери более категоричны.

Для выявления статистически значимых различий между классами в стиле детско-родительского отношений был использован U – критерий Манна – Уитни (см. Приложение 6).

По результатам применения статистического критерия видно, что есть только одно значимое различие в стиле детско-родительских отношений: по принятию – отвержению между первым и вторым классом (U=41,5; Z=2,55; p<0.05). В первом классе принятие значимо выше, чем во втором, что может быть объяснено тем, что есть выраженное положительное отношение к ребенку. Данный выраженный показатель стиля детско-родительского отношения является важным и значимым для ребенка, особенно на первом году обучения. Взрослый в данном случае принимает ребенка таким, какой он есть, уважает и признает его индивидуальность, одобряет его интересы, поддер­живает планы, проводит с ним достаточно немало времени и не жалеет об этом.

2.4 Влияние стиля детско-родительских отношений на специфику учебной мотивации у младших школьников

После проведения анализа результатов исследования учебной мотивации младших школьников и стилей детско-родительского отношения, нами был проведен корреляционный анализ с использованием рангового коэффициента корреляции Спирмена, для исследования зависимости учебной мотивации у младших школьников от стиля детско-родительских отношений (см. Приложение 7).

Анализ корреляционной матрицы выявил следующие статистически значимые взаимосвязи:

1)  чем больше выражен такой стиль детско-родительских отношений, как кооперация, тем более выражены мотивы долга и ответственности у учащегося (rs=0.37; p<0.05). Это является признаком того, что взрослый проявляет искренний ин­терес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивает способ­ности ребенка, поощряет самостоятельность и инициативу ре­бенка, старается быть с ним на равных;

2)  чем больше выражено отношение к неудачам ребенка, тем ниже его внутренняя мотивация к учебной деятельности (rs= –0.35; p<0.05) и тем выше позиционный мотив (rs= 0.33; p<0.05). Это является признаком того взрослый человек считает ребенка «маленьким неудачником». Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся взрослому человеку несерьезными, и он их игнорирует;

3) чем больше выражен такой стиль детско-родительских отношений, как контроль, тем у учащегося менее выражены мотивы благополучия (rs=0.37; p<0.05). Это является признаком того, что взрослый человек ведет себя слишком авторитар­но по отношению к ребенку. Задает ему строгие рамки.

Таким образом, можно сделать вывод о положительном влиянии на учебную мотивацию такого стиля, как «Кооперация», и отрицательное влияние стилей «Контроль» и «Отношение к неудачам».

Для более детального изучения зависимости учебной мотивации от стиля детско-родительских отношений корреляционный анализ был также проведен для каждого года обучения отдельно (см. Приложение 8).

Анализ корреляционной матрицы для первого года обучения выявил максимальное количество значимых корреляций стиля «Отношение к неудачам» с мотивами учебной деятельности.

Отрицательные корреляции выявлены со следующими мотивами: «Внутренняя мотивация» (rs= –0.65; p<0.01) и «Учебный мотив» (rs= –0.65; p<0.01).

Положительные корреляции выявлены со следующими мотивами: «Позиционный мотив» (rs=0.58; p<0.05), «Мотивация избегания неприятностей» (rs=0.54; p<0.05) и «Благополучия» (rs=0.52; p<0.05).

Также выявлена отрицательная корреляция между стилем «Контроль» и мотивом «Благополучия» (rs= –0.67; p<0.01).

Таким образом, можно сделать вывод о существенном негативном влиянии стиля «Отношение к неудачам» на учебную мотивацию учащихся первого года обучения.

Анализ корреляционных матриц для учащихся второго и третьего года обучения показывает, что влияние стиля детско-родительских отношений на мотивацию существенно снижается: для второго года обучения выявлена только одна значимая связь между стилем «Принятие-отвержение» и позиционным мотивом (rs= 0.58; p<0.05), а для третьего года обучения – положительная корреляция между стилем «Кооперация» и мотивом долга и ответственности (rs= 0.55; p<0.05), а также отрицательная корреляция между стилем «Отношение к неудачам ребенка» и мотивом благополучия (rs= –0.56; p<0.05).

Таким образом, можно сделать вывод о существенном влиянии стиля детско-родительских отношений на учебную мотивацию первоклассников, причем преимущественно отрицательном влиянии проявления стиля «Отношение к неудачам», и о снижении этого влияния на втором и третьем году обучения.

Заключение:

Учебная деятельность - это особая форма активности личности, направленная на усвоение (присвоение) социального опыта познания и преобразования мира.

Мотивация учебной деятельности – это когда учащийся понимает, почему надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью.

Под стилем детско-родительских отношений понимается совокупность родительских стереотипов, воздействующих на ребенка.

Цель нашей работы заключалась в выявлении стилей детско-родительских отношений, которые являлись фактором учебной мотивации младших школьников.

В ходе работы были решены следующие задачи:

1. Осуществлен теоретический анализ проблемы мотивации;

2. Осуществлен теоретический анализ проблемы стилей детско-родительского отношения;

3. Определен уровень учебной мотивации у младших школьников;

4. Определена выраженность стилей детско-родительских отношений;

5. Осуществлен сравнительный анализ специфики учебной мотивации у младших школьников с разным стилем детско-родительского отношения.

Проведенное нами исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. У младших школьников преобладает мотив содержания учения;

2. Для учащихся первого класса мотив содержания учения является ведущим;

3. Для учащихся второго класса мотив содержания учения является ведущим;

4. Для учащихся третьего класса мотив содержания учения так же является ведущим;

5. Преобладает такой стиль детско-родительского отношения, как принятие;

6. Стиль детско-родительских отношений, как кооперация, связан с мотивами долга и ответственности;

7. Стиль детско-родительских отношений, как отношение к неудачам ребенка, связан с внутренней мотивацией к учебной деятельности и позиционным мотивом;

8. Стиль детско-родительских отношений, как контроль, связан с мотивами

благополучия.

Т. о., гипотеза, сформулированная в начале исследования, подтвердилась частично, т. к. стили детско-родительских отношений влияют на учебную мотивацию только младших школьников обучающихся в первом классе.

Вывод: стили детско-родительских отношений выступают как фактор учебной мотивации младших школьников только в первом классе. Затем мотивация меняет свою роль и зависит уже от других факторов, которые требуют дальнейшего изучения.

Список литературы:

1. Абрамова по возрастной психологии: Учеб. пособие для студ. вузов. – 2 – е издание., - М.: Издательский центр “ Академия “, 1999.

2. Асеев поведения и формирование личности. М., 1976.

3. Азаров педагогика. – 2 – е изд., переработ. и доп. – М.: Политиздат, ил. – (Б – чка семейного чтения)., 1985.

4. Блонский младшего школьника. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО “МОДЭК“, 1997.

5. Бороздина мотивации достижения успехов и избегания неудач (авторская разработка психодиагностической схемы). М., 2002.

6. Божович мотивации поведения детей и подростков. – М.: МОДЭК, 2002.

7. Божович и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

8. Битянова психология. М., 2000.

9. , Магомед – Эминов и контроль за действием. М., 1991.

10. «Системная семейная психотерапия: Краткий лекционный курс»//СПб.: Речь, 2001 - с.

11. Тест-опросник родительского отношения к детям (, ) Марковская для изучения взаимодействия родителей с детьми // Семейная психология и семейная терапия№2. - С. 17.

12. Вилюнас механизмы мотивации человека. М., 1990.

13. Габай деятельность и ее средства. – М., 1988.

14. «Возрастная и педагогическая психология»// М.: Педагогическое общество России, 2003.

15. Давыдов проблемы процесса обучения младших школьников// Хрестоматия по возрастной психологии. – М.: ИПП, 1996.

16. Давыдов обобщения в обучении. М., 1972.

17. Дружинин общих способностей. Спб., 1999.

18. Дружинин семьи. – СПб.: Питер, 1996.

19. Ермолаева развития: Методическое пособие для студентов заочной и дистанционной форм обучения. – 4 – е изд., стер. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО “МОДЭК“, (Серия “Библиотека психолога“), 2008.

20. Елфимова и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. – М., 1991.

21. Зимняя психология. – Ростов: Феникс, 2002.

22. Ильин и мотивы. Спб., 2000.

23. Ительсон деятельность. Ее источники, структура и условия// Хрестоматия по возрастной психологии. – М.: ИПП, 1996.

24. Кулагина психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. М., Спб., 1997.

25. Кичатинов мотивов деятельности школьников. – Иркутск, 1989.

26. Леонтьев , эмоции и личность. В кн.: Деятельность. Сознание. Личность. М., 1982.

27. Лейтес одаренность школьников. М., 2000.

28. , Саблина аспекты развития мотивации достижения в младшем школьном возрасте // Психолого-педагогические вопросы обучения и воспитания дошкольников и младших школьников /ВГПУ. - Волгоград, 1992.

29. Матюхина учения младших школьников. – М., 1984.

30. Матюхиной в модификации / Бадмаева мотивационного фактора на развитие умственных способностей: Монография. – Улан-Удэ, 2004.

31. Матюхина и формирование мотивации учения у младших школьников: Учеб. пособие/ ВГПИ. - Волгоград, 1983.

32. , Саблина и формирование мотивации достижения у младших школьников: Метод. рекомендации/ ВГПУ. - Волгоград, 1994.

33. Мотивация и личность. Спб., 1999.

34. Маркова исследования мотивации учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. – 1980. - № 4. – С. 19.

35. Маркова мотивации учения в школьном возрасте. – М., 1983.

36. , , Орлов мотивации учения. – М: Просвещение, 1990.

37. О некоторых вопросах исследования мотивации учения младшего школьника // Мотивация учения. - Волгоград, 1976.

38. Мерлин личности: характер, способности, самосознание. Пермь, 1990.

39. Мухина психология. М., 1997.

40. Минияров семейного воспитания. – М. – Воронеж: МОДЭК, 2000.

41. «Психология отношений: Избранные психологические труды»//М.: МПСИ МОДЭК, 2004г.

42. Немов психология: - Краткий курс. – Спб.: Питер: ил. – (Серия « Краткий курс»), 2007.

43. Наши дети: Сборник./Сост. и ; Предисл. Д. Колесова. – М.: Юрид. лит., ил., - (Б-ка молодой семьи. Т. 2), 1988.

44. “Детская психология: теория, факты, проблемы”, - М: Тривола, 1995 г.

45. Овчарова практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. – М.: ТЦ Сфера при участии “Юрайт - М “, 2001.

46. Овчарова психология в начальной школе. – М.: ТЦ Сфера, 2002.

47. Овчарова книга школьного психолога. — 2-е изд., дораб. — М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996. (стр. 100-104).

48. Речь и мышление ребенка. М., 1996.

49. Петровский истории и теории психологии. М., 1984.

50. Психология мотивации и эмоций/Под ред. Гиппенрейтер и . – М.: ЧеРо, 2002. – 752 с. (Серия: Хрестоматия по психологии).

51. Педагогическая диагностика в школе/ под ред. – Минск, 1987.

52. Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред. – сост. . Под общ. ред. . – М.: ПЕР СЭ, 2005.

53. , Шляхина изучения и психодиагностика личности: Учебное пособие. – 2 – е изд., испр. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000.

54. Методические рекомендации по выполнению выпускных квалификационных работ по психологии/Сост. , . – Ярославль: Изд-во филиала НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт», 2009.

55. Сосновский и смысл. М., 1993.

56. Степанов трудных школьников. – М.: Академия, 1996.

57. Социальная психология: конспект лекций: учебное пособие/ . – Изд. 4 – е. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 186, [1] с. – (Зачет и экзамен).

58. Социальная психология/ , , . – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – (Среднее профессиональное образование).

59. Талызина психология. М., 1998.

60. Мотивация и деятельность: Т.1,2; Пер. с нем. / Под ред. . - М.: Педагогика, 1986.

61. Шаповаленко семейного воспитания. – М. – Воронеж: МОДЭК, 2000.

62. Шнайдер семейной психологии: Учеб. пособие. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО “МОДЭК“, (Серия “Библиотека психолога“), 2003.

63. Щукина познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М., 1979.

64. Эльконин психологические труды. М., 1989.

65. Эриксон Э. «Идентичность: юность и кризис: Перевод с английского»//М.: Московский психолого-социальный институт, 2006.

66. Якобсон проблемы мотивации поведения. – М., 1969.

67. Якобсон чувств и мотивация. М.; Воронеж, 1998.

68. Ярошевский деятельность как основа системы психологии. - Вопросы психологии, 1984, № 1. - С.23-24.

Приложение 1

Методика «Изучение мотивационной сферы учащихся»

Шкалы: мотивы долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования, благополучия, мотивация престижа, мотивация избегания неприятностей, мотивация содержания учения, социальные мотивы учебной деятельности.

Назначение теста: методика позволяет выявить ведущие, доминирующие мотивы в мотивационной сфере учащихся. Все мотивы, обозначенные в данной методике, можно разделить на:

• широкие социальные (мотивы долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования),

• узколичностные (благополучия и престижа),

• учебно-познавательные (связанные с содержанием и процессом учения),

• мотивы избегания неприятностей.

Эта методика так же является развивающей и помогает школьникам осознать собственные мотивы в учебе.

Инструкция к тесту:

Проводится три серии испытаний

Первая серия

Испытуемым дают карточки, на каждой из которых написано одно из суждений. Предлагается разложить карточки на пять групп:

• в одну отложить все карточки с мотивами, которые имеют очень большое значение для учения,

• во вторую – просто имеют значение,

• в третью – имеют небольшое значение,

• в четвертую – имеют очень малое значение,

• в пятую – совсем не имеют значения.

Вторая серия

Из тех же карточек надо отобрать только 7 карточек, на которых написаны, по мнению испытуемого, особенно важные суждения.

Третья серия

Из тех же карточек надо отобрать только 3 карточки, на которых написаны особенно важные для испытуемого суждения.

Первая серия дает испытуемому большой простор для выбора.

Вторая серия ставит испытуемого перед необходимостью более строгого отбора, поэтому он вынужден ограничить выбор. Это заставляет его лучше осознать свои побуждения и мотивы.

Третья серия требует еще более глубокого осознания своего отношения к учению.

Тест:

1. Понимаю, что ученик должен хорошо учиться.

2. Стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя.

3. Понимаю свою ответственность за учение перед классом.

4. Хочу окончить школу и учиться дальше

5. Понимаю, что знания мне нужны для будущего.

6. Хочу быть культурным и развитым человеком.

7. Хочу получать хорошие отметки.

8. Хочу получать одобрение учителей и родителей.

9. Хочу, чтобы товарищи были всегда хорошего мнения обо мне.

10. Хочу быть лучшим учеником в классе.

11. Хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех.

12. Хочу занять достойное место среди товарищей.

13. Хочу, чтобы товарищи по классу не осуждали меня за плохую учебу.

14. Хочу, чтобы не ругали родители и учителя.

15. Не хочу получать плохие отметки.

16. Нравится узнавать на уроке о слове и числе.

17. Люблю узнавать новое.

18. Нравится, когда учитель рассказывает что-нибудь интересное.

19. Люблю решать задачи разными способами.

20. Люблю думать, рассуждать на уроке.

21. Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности.

Обработка и интерпретация результатов теста:

Ключ к тесту

• Мотивы долга и ответственности: 1 – 3 суждения;

• Самоопределения и самосовершенствования: 4 – 6;

• Благополучия: 7 – 9;

• Мотивация престижа: 10 – 12;

• Мотивация избегания неприятностей: 13 – 15;

• Мотивация содержания учения: 19 – 20.

Обработка результатов теста:

При обработке результатов учитываются только случаи совпадения, когда в двух или трех сериях у испытуемого наблюдались одинаковые ответы. Например, если испытуемый в двух сериях (первой и второй, или второй и третьей, или первой и третьей) в качестве наиболее значимого мотива выбирает карточку, на которой написано: "Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности", то это рассматривается как указание на выбор, в противном случае, выбор считается случайным и не учитывается.

Приложение 2

Методика исследования мотивации учения

Инструкция:

Сейчас я прочитаю тебе рассказ:

Мальчики (девочки) разгова­ривали о школе. Первый маль­чик сказал: «Я хожу в школу по­тому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил».

На стол перед ребенком выкла­дывается карточка с рисунком № 1: женская фигура с указываю­щим жестом: перед ней фигура ре­бенка с портфелем в руках. (Внеш­ний мотив.)

Второй мальчик (девочка) ска­зал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится уроки делать. Да­же если бы школы не было, я все равно бы учился».

Выкладывается карточка с рисунком № 2: фигура ребенка, сидящего за партой. (Учебный мотив.)

Третий мальчик сказал: «Я хо­жу в школу потому, что там ве­село и много ребят, с которыми можно поиграть».

Выкладывается карточка с рисунком № 3: фигурки двух де­тей, играющих в мяч. (Игровой мотив.)

Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хо­чу быть большим. Когда я в шко­ле, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким».

Выкладывается карточка с ри­сунком № 4: две фигурки, изобра­женные спиной друг к другу: у той, что повыше, в руках портфель, у той, что пониже, игрушечный ав­томобиль. (Позиционный мотив.)

Пятый мальчик (девочка) ска­зал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения ни­какого дела не сделаешь, а выу­чишься — и можешь стать кем захочешь».

Выкладывается карточка с ри­сунком № 5: фигурка с портфелем в руках направляется к зданию. (Социальный мотив.)

Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что по­лучаю там пятерки».

Выкладывается карточка с ри­сунком № 6: фигурка ребенка, держащего в руках раскрытую тетрадь. (Отметка.)

После прочтения рассказа задаются вопросы:

—А как, по-твоему, кто из них прав? Почему? — Выбор I.

С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? — Вы­бор II.

— С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? -
Выбор III.

Дети последовательно осуществляют три выбора. Если со­держание недостаточно прослеживается в ответе ребенка, задать контрольный вопрос: «А что этот мальчик сказал?», чтобы быть уверенным в том, что ребенок произвел свой выбор, исхо­дя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок.

Обработка данных исследования:

I выбор — внешний мотив — 0 б.; IV выбор — позиционный мотив — 3 б.;

II выбор — учебный мотив — 5 б.; V выбор — социальный мотив — 4 б.;

III выбор — игровой мотив — 1 б.; VI выбор — отметка — 2 б.

Контрольный выбор добавляет к общей сумме количество баллов

соответствующего выбора.

Мотивация учения диагностируется по наибольшему коли­честву баллов

(доминирующая). Вместе с тем ребенок может руководствоваться и другими

мотивами. О несформированности мотивации учения свидетельствует отсутствие предпочте­ний, т. е. различные подходы во всех ситуациях.

Примечание: методика разработана в 1988 г. , экспериментальные материалы и система оце­нок в 1993 г. — и .

Приложение 3

Текст опросника Варга, Столина “Детско-родительские отношения “

Отвечая на следующие далее вопросы, испытуемый должен выразить свое согласие или несогласие с ними с помощью оце­нок «да» или «нет».

1. Я всегда сочувствую своему ребенку.

2. Я считаю своим долгом знать все, о чем думает мой ребенок.

3. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.

4. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.

5. Я испытываю к ребенку чувство симпатии.

6. Я уважаю своего ребенка.

7. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.

8. Мой ребенок часто мне неприятен.

9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

10. Бывают случаи, когда недоброе отношение к ребенку при­носит ему пользу.

11. По отношению к своему ребенку я испытываю досаду.

12. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.

13. Мне кажется, что другие дети потешаются над моим ре­бенком.

14. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые за­служивают осуждения.

15. Мой ребенок отстает в психологическом развитии и для своего возраста выглядит недостаточно развитым.

16. Мой ребенок специально ведет себя плохо, чтобы доса­дить мне.

17. Мой ребенок, как губка, впитывает в себя все самое плохое.

18. При всем старании моего ребенка трудно научить хоро­шим манерам.

19. Ребенка с детства следует держать в жестких рамках, толь­ко тогда из него вырастет хороший человек.

20. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.

21. Я всегда принимаю участие в играх и делах ребенка.

22. К моему ребенку постоянно «липнет» все дурное.

23. Мой ребенок не добьется успехов в жизни.

24. Когда в компании говорят о детях, мне становится стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как другие дети.

25. Я жалею своего ребенка.

26. Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, то они кажутся мне воспитаннее и разумнее, чем мой ребенок.

27. Я с удовольствием провожу с ребенком свое свободное время.

28. Я часто жалею о том, что мой ребенок взрослеет, и с неж­ностью вспоминаю то время, когда он был еще совсем маленьким.

29. Я часто ловлю себя на том, что с неприязнью и враждебно отношусь к ребенку.

30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг того, что лично мне не удалось в жизни.

31. Родители должны не только требовать от ребенка, но и са­ми приспосабливаться к нему, относиться к нему с уважением, как к личности.

32. Я стараюсь выполнять все просьбы и пожелания моего ре­бенка.

33. При принятии решений в семье следует учитывать мне­ние ребенка.

34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.

35. Я часто признаю, что в своих требованиях и претензиях ребенок по-своему прав.

36. Дети рано узнают о том, что родители могут ошибаться.

37. Я всегда считаюсь с ребенком.

38. Я испытываю дружеские чувства по отношению к ребенку.

39. Основная причина капризов моего ребенка — это эгоизм, лень и упрямство.

40. Если проводить отпуск с ребенком, то невозможно нор­мально отдохнуть.

41. Самое главное — чтобы у ребенка было спокойное, безза­ботное детство.

42. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.

43. Я разделяю увлечения моего ребенка.

44. Мой ребенок кого угодно может вывести из себя.

45. Огорчения моего ребенка мне всегда близки и понятны.

46. Мой ребенок часто меня раздражает.

47. Воспитание ребенка — это сплошная нервотрепка.

48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

49. Я не доверяю своему ребенку.

50. За строгое воспитание дети потом благодарят своих ро­дителей.
51. Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка.

52. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.

53. Мне близки интересы моего ребенка, я их разделяю.

54. Мой ребенок не в состоянии сделать что-либо самостоя­тельно, и если он это делает, то обязательно получается не так, как нужно.

55. Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.

56. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.

57. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.

58. Я восхищаюсь своим ребенком.

59. Ребенок не должен иметь секретов от родителей.

60. Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.

61. Ребенок должен дружить с теми детьми, которые нравят­ся его родителям.

61 вопрос опросника составляет пять следующих шкал, выра­жающих собой те или иные аспекты родительского отношения:

1. “Принятие — отвержение ребенка”. Эта шкала выражает со­бой общее эмоционально положительное (принятие) или эмо­ционально отрицательное (отвержение) отношение к ребенку.

2. “Кооперация”. Эта шкала выражает стремление взрослых к сотрудничеству с ребенком, проявление с их стороны искренней заинтересованности и участие в его делах.

3. “Симбиоз”. Вопросы этой шкалы ориентированы на то, что­бы выяснить, стремится ли взрослый к единению с ребенком или, напротив, старается сохранить между ребенком и собой психологическую дистанцию. Это — своеобразная контактность ребен­ка и взрослого человека.

4. “Авторитарная гиперсоциализация (контроль)”. Данная шкала характеризует то, как взрослые контролируют поведение ребенка, насколько они демократичны или авторитарны в отношениях с ним.

5. “Маленький неудачник (отношение к неудачам ребенка)”. Эта, последняя шкала по­казывает, как взрослые относятся к способностям ребенка, к его достоинствам и недостаткам, успехам и неудачам.

Обработка и оценка результатов:

Для каждого из видов родительских отношений, выясняемых при помощи данного опросника, ниже указаны номера суждений, связанные с данным видом.

Принятие — отвержение ребенка: 3, 5, 6, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 23, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 51, 52, 53, 55, 56, 60.

Кооперация: 21, 25, 31, 33, 34, 35, 36.

Симбиоз: 1, 4, 7, 28, 32, 41, 58.

Контроль: 2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.

Отношение к неудачам ребенка: 9, 11, 13, 17, 22, 54, 61.

За каждый ответ типа «да» испытуемый получает 1 балл, а за каждый ответ типа «нет» — 0 баллов. Высокие баллы свидетель­ствуют о значительной развитости указанных выше видов роди­тельских отношений, а низкие баллы — о том, что они сравни­тельно слабо развиты. Если говорить конкретно, то оценка и ин­терпретация полученных данных производятся следующим об­разом.

Высокие баллы по шкале «принятие — отвержение» — от 24 до 33 — говорят о том, что у данного испытуемого имеется выраженное положительное отношение к ребенку. Взрослый в данном случае принимает ребенка таким, какой он есть, уважает и признает его индивидуальность, одобряет его интересы, поддер­живает планы, проводит с ним достаточно немало времени и не жалеет об этом.

Низкие баллы по этой же шкале — от 0 до 8 — говорят о том, что взрослый испытывает по отношению к ребенку в основном только отрицательные чувства: раздражение, злость, досаду, даже иногда ненависть. Такой взрослый считает ребенка неудачником, не верит в его будущее, низко оценивает его способности и не­редко своим отношением третирует ребенка. Понятно, что имею­щий такие наклонности взрослый не может быть хорошим педа­гогом.

Высокие баллы по шкале «кооперация» — 7-8 баллов — яв­ляются признаком того, что взрослый проявляет искренний ин­терес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивает способ­ности ребенка, поощряет самостоятельность и инициативу ре­бенка, старается быть с ним на равных.

Низкие баллы по данной шкале — 1-2 балла — говорят о том, что взрослый по отношению к ребенку ведет себя противополож­ным образом и не может претендовать на роль хорошего педагога.

Высокие баллы по шкале «симбиоз» — 6-7 баллов — доста­точны для того, чтобы сделать вывод о том, что данный взрос­лый человек не устанавливает психологическую дистанцию меж­ду собой и ребенком, старается всегда быть ближе к нему, удов­летворять его основные разумные потребности, оградить от не­приятностей.

Низкие баллы по этой же шкале — 1-2 балла — являются при­знаком того, что взрослый, напротив, устанавливает значитель­ную психологическую дистанцию между собой и ребенком, мало заботится о нем. Вряд ли такой взрослый может быть хорошим учителем и воспитателем для ребенка.

Высокие баллы по шкале «контроль» — 6-7 баллов — гово­рят о том, что взрослый человек ведет себя слишком авторитар­но по отношению к ребенку, требуя от него безоговорочного по­слушания и задавая ему строгие дисциплинарные рамки. Он на­вязывает ребенку почти во всем свою волю. Такой взрослый че­ловек далеко не всегда может быть полезным, как воспитатель, для детей.

Низкие баллы по этой же шкале — 1-2 балла — напротив, свидетельствуют о том, что контроль за действиями ребенка со сто­роны взрослого человека практически отсутствует. Это может быть не очень хорошо для обучения и воспитания детей. Наи­лучшим вариантом оценки педагогических способностей взрос­лого человека по этой шкале являются средние оценки, от 3 до 5 баллов.

Высокие баллы по шкале «отношение к неудачам ребенка» — 7-8 баллов — являются признаком того, что взрослый человек считает ребенка маленьким неудачником и относится к нему как к несмышленому существу. Интересы, увлечения, мысли и чув­ства ребенка кажутся взрослому человеку несерьезными, и он иг­норирует их. Вряд ли такой взрослый может стать хорошим учи­телем и воспитателем для ребенка.