Выпускная квалификационная работа на тему: «Стили детско-родительского отношения как фактор учебной мотивации младших школьников» (стр. 1 )

Негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ»

Факультет ПСИХОЛОГИИ

Допускается к защите

«___»_________ 2010 г.

_________________

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

НА ТЕМУ: «Стили детско-родительского отношения как фактор учебной мотивации младших школьников»

Исполнитель:

студентка V курса группы ЯПД - 05

Научный руководитель:

кандидат психологических наук

2010

Содержание

Введение……………………………………………………………..	3
Глава I. Теоретический анализ мотивации………….………………….......	5
1.1 Основные подходы к понятию мотивация……………………. ……..	5
1.2 Мотивация учебной деятельности……………………………………..	8
1.3 Динамика мотивации учения в младшем школьном возрасте….........	13
1.4 Проблема стилей детско-родительского отношения как фактор учебной мотивации младших школьников………………………………..	17
1.5 Понятие и структура детско-родительских отношений………………	19
Глава II. Эмпирическое исследование стилей детско-родительского отношения и учебной мотивации младших школьников…………………	23
2.1 Общая характеристика процедуры и методов исследования…………	23
2.2 Анализ результатов исследования учебной мотивации младших школьников…………………………………………………………………..	24
2.3 Анализ результатов исследования стилей детско-родительского отношения……………………………………………………………………	34
2.4 Специфика учебной мотивации у младших школьников с разным стилем детско-родительского отношения………………..……………......	43
Заключение…………………………………………………………………..	46
Список литературы………………………………………………………….	48
Приложения

Введение

Актуальность темы продиктована тем, что есть потребность в получении новых фактов, которые могут расширить систему теоретических и практических знаний об изучаемом феномене.

Многих психологов самых различных школ и направлений давно привлекала внимание чрезвычайная значимость отношений между родителями и детьми. Решающую роль для развития ребенка, играют отношения с близким взрослым. В настоящее время проблема детско-родительских отношений как фактора учебной мотивации младших школьников приобретает особую актуальность, так как является одной из важнейших составляющих развития ребенка и его дальнейшей жизни.

Традиционно главным институтом воспитания является семья. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закладываются основы личности ребенка, и к поступлению в школу он уже более чем наполовину сформировался как личность.

Младший школьный возраст – это период детства, ведущей в котором становиться учебная деятельность. С момента поступления ребенка в школу она начинает опосредовать всю систему его отношений. Один из ее парадоксов заключается в следующем: будучи общественной, по своему смыслу, содержанию и форме, она вместе с тем осуществляется сугубо индивидуально, а ее продукты есть продукты индивидуального усвоения.

В процессе учебной деятельности ребенок осваивает знания и умения, выработанные человечеством. Но ребенок их не изменяет. Предметом изменения в учебной деятельности является сам ее субъект. Конечно, субъект изменяется в любой другой деятельности, но нигде больше он не становиться специальным предметом изменения. Именно субъект учебной деятельности ставит перед собой задачу измениться посредством ее развернутого осуществления.

Объект – учебная мотивация младших школьников.

Предмет – специфика учебной мотивации младших школьников с разным стилем детско-родительских отношений.

Цель: выявить стили детско-родительских отношений, которые являются фактором учебной мотивации младших школьников.

Гипотеза: состоит в предположении о том, что стили детско-родительского отношения влияют на мотивацию младших школьников. Детско-родительские отношения характеризующиеся верой в возможности ребенка, способствуют формированию внутренней учебной мотивации младших школьников. Внешняя мотивация связана со стилем «маленького неудачника» и с игнорированием мыслей и чувств ребенка. Симбиотические связи родителей ребенка способствуют мотивам долга и ответственности. Мотиву благополучия способствует стиль – вера в возможности ребенка.

Задачи:

1. Осуществить теоретический анализ проблемы мотивации;

2. Осуществить теоретический анализ проблемы стилей детско-родительского отношения;

3. Определить уровень учебной мотивации у младших школьников;

4. Определить выраженность стилей детско-родительских отношений;

5. Осуществить сравнительный анализ специфики учебной мотивации у младших школьников с разным стилем детско-родительского отношения.

Глава I. Теоретический анализ мотивации

1.1 Основные подходы к понятию мотивация

Мотив является важной составляющей личности [55]. В психологии существуют разные подходы к пониманию мотива [49].

В работе дается следующее определение мотива: мотив – это побуждение к совершению поведенческого акта, порожденное системой потребностей человека и с разной степенью осознаваемое либо неосознаваемое им вообще. В процессе совершения поведенческих актов мотивы, будучи динамическими образованиями, могут трансформироваться (изменяться), что возможно на всех фазах совершения поступка, и поведенческий акт нередко завершается не по первоначальной, а по преобразованной мотивации [42].

различает понятия мотив и цель. Цель — это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый человеком. Мотив - побуждение к достижению цели [26].

Изучение мотивов предполагает проникновение в их иерархию, где одни из них выполняют функцию побудительную — это ведущие смыслообразующие мотивы. Любая деятельность полимотивирована. В каждой конкретной деятельности складывается определенная иерархическая структура.

Принято различать две большие группы учебных мотивов: 1) познавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения); 2) социальные (связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми).

Мотивы поведения человека и цели поведения могут не совпадать: одну и ту же цель можно ставить перед собой, руководствуясь разными мотивами. Цель показывает, к чему стремится человек, а мотив – почему он к этому стремится [6].

Мотивы поведения могут быть осознаваемыми и неосознаваемыми, реально действующими и мнимыми, побудительными и смыслообразующими.

Осознаваемые – это такие мотивы, которые человек на самом деле хорошо понимает (осознает), может их назвать и сказать о них другим людям.

Неосознаваемые - это такие мотивы, которые человек в данный момент времени или вообще не осознает, но они, тем не менее, реально действуют и оказывают такое же влияние на его поведение, как и осознаваемые мотивы.

Реально действующими называются мотивы, которые на самом деле управляют поведением человека, а понимаемыми – мотивы, которые, по мнению самого человека, должны лежать в основе того или иного поведения (предполагается, что понимаемые мотивы в действительности не действуют).

Побудительные – это мотивы, которые являются источниками поведения [2], а смыслообразующие – мотивы, которые, говоря словами (именно он ввел последнее деление мотивов), выражают собой отношение того, что побуждает действия человека, к тому, на что, в конечном счете, направлена его деятельность [26].

Считается, что поведение человека, любой его поступок имеют двойную мотивацию: диспозиционную и ситуационную. Эту идею первым сформулировал К. Левин в виде следующей формулы:

В = (Р, E); где В – поведение человека, Р – личностные особенности данного человека, Е – ситуация, в которой человек находится.

Современные объяснения поведения человека или исследования его мотивации ориентируются на эту общую формулу и направлены на то, чтобы подробно раскрыть, описать и научиться точно, измерять все переменные (факторы), мотивирующие поведение человека [12].

К. Левин показал, что каждый человек по – своему, характерным для него образом воспринимает и оценивает ситуацию, и ситуация влияет на его поведение не физически, а психологически, через тот образ, который сложился в голове человека. Вместе с тем актуальное поведение человека в той или иной ситуации К. Левин рассматривал не как сиюминутную реакцию на определенные внутренние стимулы (диспозиции) или внешние воздействия (ситуацию), а как динамический процесс непрерывного взаимодействия внутренних стимулов и внешних факторов. Результатом такого взаимодействия и является актуальное, извне наблюдаемое поведение человека [8].

Мотив имеет сложную внутреннюю структуру: 1) с возникновением потребности, нужды в чем – то, сопровождаемой эмоциональным беспокойством, неудовольствием, начинается мотив; 2) осознание мотива ступенчато: вначале осознается, в чем причина эмоционального неудовольствия, что необходимо человеку для существования в данный момент, затем осознается объект, который отвечает данной потребности и может ее удовлетворить (формируется желание), позже осознается, каким образом, с помощью каких действий, возможно, достичь желаемого; 3) реализуется энергетический компонент мотива в реальных поступках. Мотив может быть неосознанным, если осознание потребности не вполне соответствует подлинной нужде, вызывающей неудовлетворение, т. е. человек не знает подлинной причины своего поведения. К неосознанным мотивам относят: влечение, гипнотические внушения, установки, фрустрационные состояния [33].

Влечение – недостаточно отчетливо осознанная потребность, когда человеку не ясно, что влечет его, каковы его цели, что он хочет. Влечение – это этап формирования мотивов поведения человека. Неосознанность влечений преходящая, т. е. потребность, в них представленная, либо угасает, либо осознается.

Гипнотические внушения могут оставаться неосознанными длительное время, но они носят искусственный характер, сформированы “извне”. А установки и фрустрации возникают естественным путем, оставаясь неосознанными, определяют поведение человека во многих ситуациях.

Фрустрационные состояния, возникающие в результате фрустраций, могут вызывать существенные изменения в мотивации человека, побуждая его быть агрессивно – завистливым обвинителем всех и каждого (не осознавая этого и не понимая, почему он так реагирует) либо чувствовать себя во всем виноватым, никчемным, лишним, неполноценным (регрессивная фрустрация, самообвинение) [22].

Таким образом, мотив является конструктом для связи с различными видами деятельности. Одной из них, является учебная деятельность.

1.2 Мотивация учебной деятельности

Учебная деятельность – это основная нормативная деятельность в учреждениях образования и ведущая деятельность в младшем школьном возрасте. Учебная деятельность - особая форма активности личности, направленная на усвоение (присвоение) социального опыта познания и преобразования мира, что включает овладение культурными способами внешних предметных и умственных действий [13]. Учебная деятельность - то средство, благодаря которому ученик распредмечивает идеальное содержание, заложенное в предмете освоения. Учебную деятельность можно определить как специально организованную активность субъекта учения, направленную на распредмечивание и усвоение содержания предмета освоения [68]. Отличительной чертой учебной деятельности, в отличие от освоенной, является: а) ожидаемый продукт состоит в изменении не материального предмета, а самого человека, он приобретает новые знания, качества; б) ученик не в состоянии самостоятельно регулировать свою деятельность, так как у него еще не сформированы соответствующие структуры [60].

Мотивация учебной деятельности – это когда учащийся понимает, почему надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. При конкретных условиях понимаемые мотивы становятся реально действующими [23].

Сами по себе знания, которые ученик получает в школе, могут быть для него лишь средством для достижения других целей (получить аттестат, избежать наказания, заслужить похвалу и т. д.) [28]. В этом случае ребенка побуждает не интерес, любознательность, стремление к овладению конкретными умениями, увлеченность процессом усвоения знаний, а то, что будет получено в результате учения [56].

Выделяют несколько типов мотивации, связанной с результатами учения:

- мотивация, которая условно может быть названа отрицательной. Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников и т. п.). Такая мотивация не приводит к успешным результатам [66];

- мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах [25].

В одном случае такая положительная мотивация определяется весомыми для личности социальными устремлениями (чувство гражданского долга перед страной, перед близкими). Учение рассматривается как дорога к освоению больших ценностей культуры, как путь к осуществлению своего назначения в жизни [35]. Такая установка в учении, если она достаточно устойчива и занимает существенное место в личности учащегося, дает ему силы для преодоления известных трудностей, для проявления терпения и усидчивости [45]. Это - наиболее ценная мотивация [52]. Однако если в процессе учения данная установка не будет подкреплена другими мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, так как обладает привлекательностью не деятельность как таковая, а лишь то, что с ней связано.

Другая форма мотивации определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т. п. Кроме этого, может быть выделена мотивация, лежащая в самой учебной деятельности, например мотивация, связанная непосредственно с целями учения [67]. Мотивы этой категории: удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расширение кругозора. Мотивация может быть заложена в самом процессе учебной деятельности (преодоление препятствий, интеллектуальная активность, реализация своих способностей и пр.) [29].

Мотивационная сфера человека до сих пор очень мало изучена в психологии. Это не может быть объяснено отсутствием интереса к данному предмету: начиная с древних времен и до наших дней вопрос о внутренних побудителях поведения человека неуклонно занимал ученых и философов и приводил их к построению различных умозрительных гипотез [34].

Прежде всего, следует отметить, что исследования потребностей и мотивов не могли развиваться в рамках ассоциативной эмпирической психологии. В этой психологии царило представление о том, что всеми психическими процессами управляют определенные законы ассоциации. При таком механическом понимании движущих сил психической жизни и поведения человека проблема активности самого субъекта по существу была снята [31].

Первыми, кто попытался преодолеть, правда, с идеалистических позиций, механизм ассоциативной психологии и поставить проблему активности человеческого «я», были психологи Вюрцбургской школы (Н. Ах, О. Кюльпе и др.) [22].

В дальнейшем попытка преодоления механического понимания психологических источников человеческой активности была сделана в экспериментальных исследованиях К. Левина и его учеников.

Главный недостаток общей концепции К. Левина заключается в игнорировании содержательной стороны психических процессов и формальном подходе к их анализу. Тем не менее, К. Левиным и его учениками были найдены удачные экспериментальные приемы исследования потребностей человека, его намерений, его воли и установлены некоторые интересные психологические факты и конкретные закономерности.

Можно считать, что именно исследования К. Левина положили начало изучению в психологии потребностей человека [37].

Отставание в исследовании мотивационной сферы человека, объясняется также и следующим: придавая большое значении тому факту, что в процессе исторического развития на смену инстинктам и потребностям (являющимся двигателями поведения животных) пришло сознание (разум, интеллект), ставшее главным регулятором человеческой активности, многие психологи отказались от исследования потребностей и инстинктов у человека [51].

Они стали предметом преимущественно зоопсихологических исследований, а исследования психологии человека сосредоточились, прежде всего, на познавательных процессах - восприятии, памяти, мышлении и отчасти (в гораздо меньшей степени) на волевой сфере, то есть опять-таки на сознательном управлении человеком своим поведением [17].

В психологической науке существуют различные подходы к определению обучения как взаимодействие двух деятельностей – учебной деятельности учащихся и профессиональной деятельности учителя [21].

Один из них заключается в том, что учение - это усвоение знаний, умений и навыков. В соответствии с этим подходом учитель демонстрирует учащимся правильные ответы, учащиеся их имитируют (т. е. воспроизводят, повторяют и усваивают), а учитель при этом подкрепляет и усиливает эти правильные ответы с помощью самых различных средств, обеспечивая прочность усвоения знаний, умений и навыков.

Представители другого подхода исходят из того, что ученик – это своего рода пассивное воспринимающее устройство, которое учитель наполняет знаниями, информацией примерно так же, как наполняют водой пустой стакан из полного кувшина.

И, наконец, третий подход заключается в том, что ученик – активный субъект, находящийся в процессе постоянного активного взаимодействия со своим окружением. Задача учителя при этом заключается в том, чтобы создать наиболее благоприятные условия для этого взаимодействия.

Мотивацию учения нельзя тренировать у учащихся непосредственно, как например, навыки чистописания, нельзя мотивации и научиться, как таблице умножения, ее можно лишь стимулировать, повышать и развивать и т. п. [27].

В значительной степени под влиянием психоаналитических представлений в конце 50-х годов исследователи мотивации достижения обратились к изучению особенностей семейного воспитания, которые могли бы объяснить существенные индивидуальные различия в степени выраженности мотива достижения [32].

В соответствии с теоретическими представлениями основоположников данного направления, американских психологов Джона Аткинсона и Дэвида Макклелланда этот мотив складывается из противоположных мотивационных тенденций – стремление к успеху и избегание неудач. Высокий уровень достижения означал, что у ребенка преобладает, доминирует стремление к успеху [58]; низкий уровень мотивации свидетельствовал, напротив, о преобладании у ребенка стремления избегания неудач [5]. В целом ряде экспериментов было показано, что высокая мотивация формируется только в тех семьях, где родители постоянно повышали уровень своих требований к детям и одновременно могли предлагать им ненавязчивую помощь и поддержку, а также отличались мягкостью и теплотой в отношениях со своими детьми [36].

И, напротив, семьи, в которых родители игнорировали своих детей, были безразличны к ним или осуществляли очень строгий надзор, директивную опеку над ними, у детей, как правило, доминирующем становилось стремление избегать неудач и, следовательно, формировался в целом низкий уровень мотивации достижения в целом [1].

Экспериментальное изучение потребностей и мотивов было начато в отечественной психологии и его учениками (, и др.).

Интерес к этой проблеме возник у в связи с его работой по теории развития человеческого сознания. В своей концепции выделил в качестве единицы человеческого сознания «смысл», который он определяет как отражение в голове человека объективного отношения того, что побуждает его действовать, к тому, на что его действие направлено.

Следовательно, то, как будет субъект действовать с предметом, будет зависеть, с точки зрения , не только оттого, что представляет собой этот предмет объективно, но и от того, в каком отношении он стоит к субъекту, каким его потребностям он отвечает.

Такого рода общий теоретический вывод, естественно, сосредоточил внимание на изучении мотивов, придающих смысл человеческой деятельности и, таким образом, влияющих на ее протекание.

Экспериментальные исследования мотивов, руководимые , проводились на детях дошкольного возраста и преследовали цель показать, как меняется деятельность испытуемых под влиянием изменения мотивов, побуждающих эту деятельность [26].

В этих исследованиях использовался экспериментальный метод, проводившийся в естественных для ребенка условиях. Например, в одних случаях ребенку предлагалось сохранять определенную позу по заданию экспериментатора, в другом случае он должен был сохранять эту же позу в условиях игры (опыты В. Мануйленко) [59].

Мотивация учения определяется не только тем, какие мотивы и потребности учащихся реально вовлечены в учебный процесс, но и теми эмоциональными и рациональными оценочными процессами, которыми буквально пропитан мотивационный процесс. Иначе говоря, психологи все реже и реже оценивают мотивацию учения лишь как простое побуждение, как состояние (желания, интерес, склонность) определенной избирательной направленности учащихся на освоение учебного содержания.

1.3 Динамика мотивации учения в младшем школьном возрасте

Есть положительные и отрицательные стороны мотивации учения младшего школьника и ее динамику на протяжении этого возраста [4].

В качестве благоприятных черт мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность [38]. Широта интересов младших школьников проявляется в том, что их интересуют многие явления окружающей жизни, которые не входят в программу даже средней школы [64].

Любознательность является формой проявления широкой умственной активности младших школьников [4]. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания являются благоприятными условиями для упрочения в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости учиться [39].

Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных черт, характеристик, препятствующих учению. Так, интересы младших школьников:

- недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают

учебную деятельность;

- неустойчивы, то есть ситуативных, быстро удовлетворяются и без

поддержки учителя могут угасать и не возобновляться (учебный материал и задания нередко быстро надоедают ученику, вызывают утомление);

- малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать что и

почему ему нравится в данном предмете;

- слабо обобщены, то есть охватывают один или несколько учебных

предметов, но объединенных по их внешним признакам;

- содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения (знание, причем с их фактической, иллюстративной стороны и лишь затем - закономерности), а не на способы учебной деятельности; до конца начальной школы порой не складывается интерес к преодолению трудностей в учебной работе (что нередко косвенно стимулируется самими учителями, так как в отметке оценивается, прежде всего, результат, а не стремление к преодолению трудностей, которая чревата неуспехом) [15].

Все эти особенности обуславливают поверхностный, в ряде случаев недостаточный интерес к учению, называемый иногда формальным и беспечным отношением к школе [44].

Если проследить общую динамику мотивов учения от I к III классу, то выявляется следующее [46]. В начале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношения портфеля и т. д.), затем возникает интерес к первым результатам учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее - к способам добывания знаний [7].

Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к закономерностям, принципам [48]. В последние годы психологические исследования показали, что уже в середине младшего школьного возраста может закладываться и интерес к способам приобретения знаний [50]. В младшем школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой - интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг.

Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя» что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя [57]. Отношение младшего школьника к учителю в целом доброжелательное и доверчивое, хотя его огорчает получение плохих отметок. Уже появляется стремление занять определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей. Мотивы коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем и наивном их проявлении.

Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в первых и вторых классах и заметно снижается в третьем классе [19]. Снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Как было установлено, ученики третьего класса больше всего не любят пересказывать прочитанное, списывать упражнения с доски, учить наизусть правила и стихи, а любят самостоятельно решать примеры и задачи, наблюдать за явлениями природы, лепить рисовать. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности [9].

В качестве причин снижения интереса к учению в начальной школе называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях [54].

Некоторое общее снижение мотивации учения к концу начальной школы недолжно дезориентировать учителя [43]. Дело в том, что угасает лишь общее положительное отношение к школе, причем угасает закономерно, так как оно уже удовлетворено. Пребывание в школе само по себе теряет для ребенка непосредственную эмоциональную привлекательность, он к этому привыкает [24].

Понимание социальной значимости учения теперь (во вторых - третьих классах) должно быть подкреплено интересом к самому содержанию учения, к способам добывания знаний. Там, где учителю удается это сделать, снижения мотивации учения к концу начальной школы не наступает.

Сказанное свидетельствует о том, что мотивационная сфера в младшем школьном возрасте существенно перестраивается: общая познавательная и социальная направленность дошкольника конкретизируется в «позиции школьника» - стремлении посещать школу, затем эта позиция удовлетворяется и должна быть заменена новым типом отношения - учебно-познавательными мотивами и более зрелыми формами социальных мотивов. К концу младшего школьного возраста у учащихся совершенно необходимо сформировать хотя бы в первом приближении учебно-познавательный мотив - интерес не только к новым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний [16]. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки перехода ученика в среднюю школу. Формирование этих новых уровней мотивации составляет резерв воспитания положительного отношения к учению в данном возрасте [20].

1.4 Проблема стилей детско-родительского отношения как фактор учебной мотивации младших школьников

Ребенок в своем развитии проходит через определенные стадии, но и его родители, семья минуют один закономерный этап за другим, причем у каждого этапа свои специфические задачи, особенности и трудности. В этих условиях динамик роста и взаимоотношений во многом демонстрируется такими факторами, как семейные ценности и стили воспитания.

Под стилем семейного воспитания понимается совокупность родительских стереотипов, воздействующих на ребенка.

А. Болдуин выделил два стиля родительского воспитания – демократический и контролирующий. Под стилем воспитания понимается неопределенная стратегия воспитания как сочетание различных вариантов поведения родителя, которые в разных ситуациях и в разное время будут проявляться в большей или меньшей степени.

Демократический стиль характеризуется следующими параметрами: высокая степень вербального общения между родителями и детьми, включенность детей в обсуждение семейных проблем, успешность ребенка при готовности родителей всегда прийти на помощь, стремление к снижению субъективности в видении ребенка.

Контролирующий предполагает существенные ограничения поведения ребенка при отсутствии разногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинарных мер, четкое понимание ребенком смысла ограничений. Требования родителей могут быть достаточно жестокими, но они предъявляются ребенку постоянно и последовательно и признаются ребенком как справедливые и обоснованные.

выделяет следующие стили родительского отношения: принимающе – авторитарное родительское отношение, «маленький неудачник», симбиотическое родительское отношение, симбиотически – авторитарное родительское отношение.

выделил три типа неправильного воспитания: 1) воспитание по типу А (неприятие, эмоциональное отвержение) – неприятие индивидуальных особенностей ребенка, сочетающееся с жестким контролем, с императивным навязыванием ему единственно правильного типа поведения. Тип воспитания А может сочетаться с недостатком контроля, полным попустительством; 2) воспитание по типу В (гиперсоциализирующее) выражается в тревожно – мнительной концепции родителей о состоянии здоровья ребенка, его социальном статусе среди товарищей, и особенно в школе, об ожидании успехов в учебе и будущей профессиональной деятельности; 3) воспитание по типу С (эгоцентрическое) – культивирование внимания всех членов семьи на ребенке (кумир семьи), иногда в ущерб другим детям или членам семьи.

Из классификаций, сопоставляющих особенности формирования личности детей и стили семейного воспитания, наиболее интересной, детализированной представляется классификация, предложенная и . Авторы выделили следующие отклонения в стилях семейного воспитания:

- гипопротекция. Характеризуется недостатком опеки и контроля. Ребенок остается без надзора. К нему проявляют мало внимания, нет интереса к его делам, часты физическая заброшенность и неухоженность. При скрытой гипопротекции контроль и забота носят формальный характер, родители не включаются в жизнь ребенка. Невключенность ребенка в жизнь семьи приводит к асоциальному поведению из – за неудовлетворенности потребности в любви и привязанности;

- доминирующая гиперпротекция. Проявляется в повышенном, обостренном внимании и заботе, чрезмерной опеке и мелочном контроле поведения, слежке, запретах и ограничениях. Ребенка не приучают к самостоятельности и ответственности. Это приводит либо к реакциям эмансипации, либо к безынициативности, неумению постоять за себя;

- потворствующая гиперпротекция. Так называют воспитание «кумира семьи». Родители стремятся освободить ребенка от малейших трудностей, потакают его желаниям, чрезмерно обожают и покровительствуют, восхищаются его минимальными успехами и требуют такого же восхищения от других. Результат такого воспитания проявляется в высоком уровне притязаний, стремлении к лидерству, которое может сочетаться с недостаточным упорством и опорой на свои силы;

- эмоциональное отвержение. Ребенком тяготятся. Его потребности игнорируются. Иногда с ним жестоко обращаются. Родители (или их «заместители» - мачеха, отчим и пр.) считают ребенка обузой и проявляют общее недовольство ребенком. Часто встречается скрытое эмоциональное отвержение: родители стремятся завуалировать реальное отношение к ребенку повышенной заботой и вниманием к нему. Этот стиль воспитания оказывает наиболее отрицательное воздействие на развитие ребенка [62].