Современные образовательные технологии и методы их внедрения в систему обучения (стр. 3 )

Практические и лабораторные работы включают задания непосредственно приближенные к той практической деятельности, которую осуществляет специалист –эколог на предприятии. Здесь можно перечислить такие темы практических занятий как, например, «Расчет экологической стабильности территории», «Расчет нормативов образования отходов для автотранспортных предприятий», «Расчет загрязнения приземного слоя атмосферы выбросами одиночного стационарного источника», «Расчет платы за выбросы загрязняющих веществ в атмосферу», «Экономическая оценка ущерба от загрязнения атмосферного воздуха».

Учитывается в преподавании и региональный компонент, так практическое занятие «Ресурсная емкость территории» построено на использовании статистических материалов по Смоленской области.

При освоении материала студенты знакомятся и с простейшими методами моделирования динамических процессов протекающих в популяциях. Этому вопросу посвящено практическое занятие «Рост народонаселения и факторы на него влияющие».

Преподавание экологии основано на применении технических средств обучения, в первую очередь компьютера, использовании дистанционных технологий обучения. Созданы и работают системы Moodle для очной и заочной форм обучения, по написанию курсового проекта.

Вместе с тем, в изучении этой дисциплины в высшей школе, в том числе, и в нашем филиале существует ряд проблем, связанных как с определенными тенденциями в развитии нашего общества, так и со сложностью самого предмета изучения.

Несмотря на определенную активизацию проводимых в последние годы мероприятий по сохранению и оздоровлению окружающей среды, острота экологических проблем не только не снижается, но и продолжает нарастать. В значительной мере это обусловлено пока еще доминированием концепции технократического стиля мышления, основанного на агрессивном отношении к природе, на вере в беспредельность ее ресурсов, на непонимании, что биосфера истощена многовековой ее эксплуатацией, что она нуждается в восстановлении и что человек ответствен за нее ровно также, как и за самого себя. В последнее десятилетие явно снижено внимание государства к экологическим проблемам. Постоянные реорганизации органов управления природопользованием и охраной окружающей среды, сокращение численности их штатов, необязательность проведения экологической экспертизы, ликвидация системы экологических фондов – все это создает разрыв между теми постулатами, которые декларирует преподаватель, и той реальной действительностью, которая окружает будущего специалиста. Это очень сильно отражается на мотивации студента к изучению данного предмета. Кроме того, кризисные явления переходного периода в российском обществе отрицательно сказались на состоянии экологического просвещения, и образования, в обществе нарастает экологический нигилизм, дает о себе знать низкий уровень экологической культуры выпускников школ и низкий уровень знаний в области смежных дисциплин: физики, химии, биологии, географии, математики, обществознания. Последнее обстоятельство очень важно, так как экология – это интегрирующая наука, основанная на междисциплинарной интеграции, естественно-научных, математических, гуманитарных знаний.

Одним из главных методологических принципов при изучении экологии является системный подход, суть которого заключается в понимании природного комплекса как целостного образования (геосистемы), создаваемого телами, явлениями и процессами, взаимодействующими между собой, обменивающимися веществом, энергией и информацией. В этом плане студентам необходимы основы знаний теории систем, системного анализа. Но, к сожалению, этот предмет читается только для специальности 080801 «Прикладная информатика в экономике», да и то, в следующем после экологии семестре.

В связи с дороговизной учебников и недостатком денежных средств в бюджете филиала в библиотеке ощущается нехватка учебников и учебных пособий по экологии особенно с грифом Министерства образования, которые представлены 2-3 экземплярами.

В соответствии с «Рабочей программой» курс «Экология», читаемый в ВФ МГИУ по некоторым специальностям включает помимо лекционных и практических еще и лабораторные занятия, которые в связи с неполной оснащенностью новейшей техникой исследований мы частично вынуждены проводить на базе ряда учреждений и организаций города на договорной основе. К сожалению, не все руководители данных учреждений идут нам навстречу в плане сотрудничества.

Но мы оптимисты, и будем стараться делать все возможное, чтобы несмотря ни на какие трудности процесс усвоения студентами экологических знаний, повышения их экологической культуры шел успешно, поскольку от этого во многом зависит, справятся или нет с экологическими проблемами будущие поколения.

Литература

1. Об охране окружающей среды: ФЗ -ФЗ (ред. от 14.

2.Марцина системы непрерывного экологического образования / // Безопасность труда в пром-сти№ 10. - С. 41-42.

3.Масленникова -педагогические условия формирования экологического сознания студентов технического вуза / // Образование и саморазвитие№ 5. - С. 128-143.

4. М. Система непрерывного экологического образования в средней и высшей педагогической школе: Дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1994.

5.Несговорова системного подхода в определении содержания и структуры экологического образования / // Ом. науч. вестн. Сер. О-во. История. Современность№ 2. - С. 159-162.

6.О реформировании системы охраны окружающей среды// Экология пр-ва.-2010.-№7.- С.3-24.

7. О проблеме экологического сознания и воспитания / // Природообустройство№ 2. - С. 53-62.

Трудности обучения восприятию иноязычной устной речи на слух и некоторые способы их разрешения

Человеку, как социальному виду, необходимо постоянно реализовывать потребность в общении с другими индивидами; в условиях современной глобализации все более актуальной становится потребность именно в межкультурном общении. В связи с этим одной из основных задач как современной средней школы, так и ВУЗа является обучение общению на иностранном языке. Коммуникативно-ориентированная методика обеспечивает наиболее эффективное усвоение языка, так как именно в условиях общения естественная функция языка выходит на первый план. В общем виде, любое общение представляет собой сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга, причем для достижения понимания участники попеременно выполняют роли автора и адресата, т. е. инициатива последовательно переходит от одного коммуниканта к другому. Что касается процесса восприятия речи, то отсутствие его внешнего оформления до сих пор порождает различия в существующих точках зрения на способ протекания этого процесса в сознании человека. Однако не подвергается сомнению сложность и неоднородность восприятия речевого сообщения на родном языке и тем более на иностранном; так, профессор Энн Катлер сравнивает восприятие речи с ездой на велосипеде: «Sentence comprehension is like riding a bicycle – a feat far easier performed than described» [2: 205][1].

Аудирование является трудным для овладения видом речевой деятельности, состоящим из одновременного восприятия языковой формы и понимания содержания высказывания на слух. В родном языке форма и содержание в большинстве случаев нерасчленимы, и сознание слушающего направлено лишь на содержание сообщения; этого же необходимо добиться и при восприятии иноязычной речи. По мнению многих методистов прошлого и современности, именно эффективное обучение аудированию является фундаментом для успешного освоения языка. Другими словами, изучение иностранного языка, включающее в себя формирование умений говорить, читать, создавать собственные письменные произведения и, наконец, воспринимать на слух речь на иностранном языке оптимальнее начинать в той последoвательности, когда усвоение и отработка иноязычного материала протекает наиболее успешно, а именно: слушание, говорение, чтение, письмо. Так, автор т. н. устного метода Гарольд Палмер первым предложил начинать обучение иностранному языку с устного восприятия, или аудирования.

В ходе обучения иноязычному аудированию неизменно возникают трудности, основные из которых традиционно связываются [4, 5]:

-  с самим сообщением (слуховая рецепция неповторима и быстротечна, т. е. читать и перечитывать можно сколько угодно раз, а слушать – только единожды в течение определенного промежутка времени);

-  со спецификой речи говорящего (его дикцией, темпом речи, акцентом);

-  с особенностями воспринимающего информацию (недостатком у него языковых, социокультурных и контекстных знаний, а также быстрой утомляемостью во время слушания);

-  с обстановкой и окружающей средой (наличие шумов, иногда отсутствие у собеседников возможности видеть друг друга).

Восприятие иноязычной устной речи на слух представляет собой сложный и неоднозначный психолингвистический процесс, знания о специфических особенностях которого, безусловно, могут успешно применяться в практике обучения аудированию с целью разрешения многих возникающих проблем и трудностей.

Исследованию восприятия и понимания речи посвящены многие работы как отечественных, так и зарубежных исследователей. В частности, к вопросу о том, каким образом стимул, имеющий физическую природу, преобразуется во внутреннее ментальное представление, разные школы подходят неодинаково. По мнению , на сегодняшний день «не существует сколько-нибудь определенной теории восприятия речи» [3: 322], однако традиционно выделяют следующие:

-  артикуляционная (или моторная) теория, подразумевающая встречную активность субъекта, который в процессе слушания «определяет значения управляющих моторных сигналов, необходимых для производства сообщения, подобного услышанному» [7: 129]. Авторами данной теории считаются советские физиологи речи 60-х годов , , а также американский исследователь и другие;

-  акустическая (или сенсорная) теория, обосновывающая пошаговое восприятие потока речи и распределение выделенных единиц по соответствующим уровням: звуки – слоги – слова. Авторы сенсорной теории известный шведский акустик Г. Фант, американский и российский языковед ХХ века полностью не отрицают моторную теорию, но большее значение придают сопоставлению сигнала с эталоном по акустическим признакам;

-  теория анализа через синтез, выдвинутая в 1958 году американскими лингвистами М. Халле и К. Стивенсом, поддержанная Н. Хомским и Дж. Миллером, является смешанной, то есть отталкивается не только от акустических или артикуляторных признаков сигнала, но и от семантического или ситуативного контекста.

Большую часть уже существующих теорий можно отнести к так называемым пассивным теориям, которые представляют собой теории пошагового принятия решений по пути «снизу-вверх», в максимальной степени опирающиеся на артикуляторные или акустические характеристики сигнала. Однако на сегодняшний день подавляющее количество появляющихся теорий исходят из активности воспринимающего субъекта. Такие активные теории предполагают восприятие по принципу «сверху-вниз», в процессе которого учитывается непосредственное влияние когнитивных аспектов, ожиданий слушающего, контекста, особенностей памяти и внимания; то есть процессы принятия решений выходят за рамки опознавания признаков или опоры на эталон, и воспринятая речь может отличаться от того, что было услышано [8].

Учет описанных особенностей восприятия устной речи как психолингвистического процесса представляется весьма важным при организации обучения, например, методически целесообразными являются следующие положения:

1)  центральным звеном процесса понимания является поиск смысла, понимание отдельных слов при этом является вспомогательной операцией;

2)  поскольку понимание контекста в устной речи облегчается интонированием, паузами, тембром и другими паралингвистическими компонентами речи, при обучении иностранному языку целесообразно уделять внимание изучению типичных интонационных схем;

3)  трудности при идентификации значения лексем иностранного языка преодолимы, если при обучении используются коммуникативные методики, направленные на тренировку употребления языковых единиц в речевых контекстах и конкретных ситуациях;

4)  для понимания грамматических конструкций главную роль играет то, насколько синтаксическая структура высказывания расходится с глубинной структурой «субъект-предикат-объект», поскольку для перевода на язык ядерных глубинных структур требуются дополнительные усилия;

5)  необходимо, наконец, отметить, что при смысловом восприятии имеет место процесс вероятностного прогнозирования, под которым понимается предвосхищение последующей информации, основанное на вероятностной структуре прошлого опыта и информации об имеющейся ситуации, а именно установке на объект восприятия, речевой жанр и содержательную направленность речевого произведения. Таким образом, восприятие – это динамичный «процесс изменения вероятностей гипотез по мере ознакомления с отдельными свойствами воспринимаемого предмета» [9: 147]. Учет данной особенности восприятия речи позволяет организовать положительное влияние языковых знаний обучающихся на процесс смыслового восприятия.

Кроме того, наравне с традиционными методами (например, прослушиванием наговоренных на пленку текстов, выполнением заданий для развития аудитивных умений и контроля понимания и т. д.), с целью разрешения неизбежно возникающих в процессе обучения восприятию на слух иноязычной речи трудностей, могут быть использованы некоторые современные приемы развития навыков аудирования. Последние достижения в области информационных технологий предлагают преподавателям иностранного языка простые и удобные средства для решения данных учебных задач [1, 3].

Одним из самых доступных, удобных и эффективных способов улучшить навыки аудирования является прослушивание различных аудиоматериалов.

Все сайты Интернет, посвященные практике аудирования, можно разделить на следующие категории.

1. Коллекции аудиоматериалов без упражнений. Так, например, BBC World Service (www.bbc.co.uk/worldservice), CNN World News (www.cnn.com), ABC News (www.abcnews.go.com/index.html) предоставляют возможность не только прочитать, но и прослушать и/или просмотреть в режиме реального времени новости на многих языках.

2. Сборники аудиоматериалов и различных упражнений к ним с возможностью выполнения в режиме online (www.).

3. Примеры заданий по аудированию, входящих в международные экзамены (www., www.).

Одним из Интернет-средств асинхронной коммуникации является блог, т. е. страничка сайта в виде журнала-дневника. Среди блогов существует особый тип – аудиоблог, или подкаст, – тот же сетевой дневник, только с аудиофайлами, которые можно слушать в режиме реального времени.

Помочь сориентироваться в разнообразии подкастов, например, на английском языке, могут сайты www. britishcouncil. org/learnenglish-podcasts. htm, www. , которые предоставляют доступ к более тысяче подкастов всевозможных тем, жанров и уровней сложности.

Неоспоримым является факт, что прослушивание аудиоблогов является уникальной возможностью узнать самую актуальную информацию из первых уст, тем самым развивая умение воспринимать иноязычную речь на слух. Поскольку подкастов в сети великое множество и упомянуть возможно лишь малую их часть, целесообразно для самостоятельного поиска аудиоблогов посетить следующие Интернет-страницы:

-  Breaking News English

(www. /podcast. html);

-  ESL Pod (www. );

-  Gigadial (www. /public/station).

Прослушивание аудиокниг, радиопередач и новостей позволяет совместить приятное с полезным, при этом развивается навык аудирования, расширяется лексический запас, и пополняются знания об иноязычной культуре.

Использование песен может быть эффективным не только при самостоятельной работе студентов в свободное время, но и в аудитории. Песни помогают обучающимся расслабиться и развлечься, при этом меняется только poд деятельности, а целевая направленность – погружение в сферу англоязычного общения – остается; песни в то же время работают на развитие умений аудирования, ознакомление с новой лексикой, сленгом, аутентичной интонацией, реалиями иноязычной культуры и могут выступать в роли связующего звена для целого ряда заданий, направленных на развитие умений аудирования и говорения. Примеры работы с песнями и тренировочные задания к ним выложены на таких сайтах, как www.esl-galaxy.com/music.htm, http://iteslj. org/Techniques/Orlova-Songs. html.

Умение воспринимать иноязычную речь на слух эффективно развивается посредством визуализации аудиоматериалов. Видеофильмы представляют собой конечный итог слияния звучащей речи и движущейся картинки, поэтому могут быть использованы при обучении аудированию со зрительной опорой. Примеры подобной работы с видеоматериалами приведены на сайте http://www.esl-galaxy.com/video.htm.

Не стоит, однако, забывать о неоценимой пользе непосредственного общения на изучаемом языке преподавателя со студентами, обучающихся между собой, с носителями языка. Интернет предлагает различные средства синхронной коммуникации, которые позволяют общаться в режиме реального времени. Используя чат и голосовую связь в педагогических целях, можно проводить уроки-проекты с учащимися из других стран, обсуждать актуальные темы с представителями иноязычной культуры, компетентными в определенной области знаний.

Наиболее известными программами, позволяющими общаться в режиме реального времени посредством аудиочатов, являются Skype, Yahoo! Messenger (http://messenger. ), PalTalk (http://www. ), ICQ (http://web. ).

Очевидно, что такое общение с помощью компьютерных технологий наиболее целесообразно осуществлять с носителями языка. Что касается общения преподавателя со студентами, то оно также может быть эффективным, например, при создании и предъявлении мультимедийных презентаций Microsoft PowerPoint. Такие презентации способствуют тренировке различных видов речевой деятельности, в том числе восприятия иноязычной речи на слух, создают коммуникативные ситуации.

В заключение следует заметить, что без достаточно обширных теоретических представлений о процессе восприятия устной речи человеком невозможно методически эффективно организовать обучение такому речевому умению, как аудирование иноязычной речи, а для наиболее успешного обучения необходимо использование современных мультимедиа-технологий, создающих коммуникативную среду с условиями, максимально приближенными к реальному речевому общению на иностранном языке.

Литература

1. Беляков технологии в преподавании иностранных языков / , // Филолог. науки в МГИМО: Сб. науч. тр. – М.: МГИМО, 2001. – С. 116-121.

2. Aitchison J. The articulate mammal. An introduction to psycholinguistics / Jean Aitchison. – Routledge, 2008. – 302 pp.

3. Зимняя речевой деятельности / ; Рос. акад. образования, Моск. психол.-социал. ин-т. – М.; Воронеж: Моск. психол.-социал. ин-т: МОДЭК, 2001. – (Психологи Отечества: избранные психологические труды: в 70 т. / Гл. ред. ). – 428 с.

4. Елухина основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться /  // Иностр. яз. в шк. – 1996. – №4. – С. 25-29.

5.  Обучение слушанию иноязычной речи /  // Иностр. яз. в шк. – 1996. – №5. – С. 20-22. 

6. , Чайка информационные технологии в обучении иностранным языкам // Актуальные проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе: Курс лекций для студ. ф-тов ин. яз. / Под общ. ред. . – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 2002. – С. 81-96.

7. Леонтьев психолингвистики / . – М.: Смысл, 1997. – 285 c.

8. Залевская в психолингвистику / . – М. : Рос. гос. гуманитар. ун-т, 2007. – 559 с.

9. Штерн в психологию: Курс лекций / ; Рос. Акад. образования; Моск. психол.-социал. ин-т // Под ред. . – М.: Флинта: Моск. психол.-социал. ин-т, 2003. – 309 с.

10. Венцов восприятия речи / , . – Изд. 2-е. – М.: Едиториал УРСС, 2003. – 237 с.

Информационно – обучающая среда: проблемы формирования и организации учебного процесса

Глобализация общественных процессов, стремительные перемены в информационно-коммуникационной инфраструктуре, международная конвергенция и многопрофильная кооперация привели к тому, что общество предъявляет новые требования к путям приобретения и передачи знаний, и той роли, которую играет человек в этих процессах. Одним из актуальных направлений реформирования современной системы образования является системная интеграция информационных и телекоммуникационных технологий в сам образовательный процесс и в управление образованием. В ходе реформирования на первый план выходит задача принципиально нового конструирования содержания и организации учебного материала, педагогической деятельности преподавателя и учебной работы студента в компьютерной среде.

Главным представляется не "прочтение" с помощью компьютера целого курса или его фрагментов и проверка усвоенного, а более высокий уровень репрезентирования в учебном процессе самого осваиваемого объекта, переход от описательного или аналитического представления этого объекта к моделированию его существенных свойств. Для высшего образования первостепенную актуальность приобретает задача использования возможностей компьютера в моделировании исследовательской и профессиональной деятельности. Процесс реформирования рассматривается в контексте создания таких педагогических технологий, которые бы обеспечивали переход от формально-дисциплинарного к проблемно-активному типу обучения.

Наиболее распространенным и, с нашей точки зрения, адекватно отражающим сущность данного явления термином, является информационно-обучащая среда (ИОС). В этом определении акцент делается на информационном характере среды, поскольку информационно-знаниевые потоки составляют основу взаимодействия системы "человек-компьютер". Современные образовательные процессы не могут проходить без включения в процесс обучения широкого спектра информационных ресурсов, без развития умений обработки и представления информации. Информационная среда, созданная средствами новых информационных технологий (НИТ), рассматривается как составная часть среды обучения и выступает как сложное, многоаспектное образование, своеобразная результирующая всех информационно-знаниевых и коммуникационных потоков, на пересечении которых находится человек. Бльшинство исследователей рассматривают ИОС в русле решения задач совершенствования дидактической теории и практики применительно к новым образовательным условиям и описывают модель учебного процесса, в которой используются возможности НИТ, позволяющие эффективно организовать индивидуальную и коллективную работу преподавателя и студентов, а также интегрировать различные формы и стратегии освоения знаний по предмету, направленные на развитие самостоятельной познавательной учебной деятельности. Те различия, которые присутствуют в понимании ИОС, во многом определяются концептуальными подходами к использованию информационных и телекоммуникационных технологий в обучении, на которые опирается каждый из авторов. Можно выделить три основных типа сред, которые были реализованы на практике или описаны в виде теоретических подходов в известных нам работах:

-  среды, ориентированные на представление знаний;

-  среды, ориентированные на самостоятельную деятельность по приобретению знаний;

-  смешанный тип сред.

Первое понимание ИОС связано с аппаратно-программной моделью изучаемой области знания, в которую встраивается определенная методика или методики обучения. Как правило, это высокоструктурированные обучающие среды, в которых программно определены характер и направление (или направления) обучения, возможности и формы участия обучаемого, реализуется последовательное приближение к поставленной конечной цели обучения. В создании таких сред активно используется когнитивный подход, в основе которого лежит опора на внутреннюю структуру человеческого знания, на системно-структурные свойства изучаемого предмета. Такие среды могут быть установлены как на локальном компьютере, так и в сетевой среде (локальной или глобальной). К этому же типу относятся большинство интеллектуальных и адаптивных обучающих сред, направленных на реализацию гибкого индивидуализированного процесса обучения, в основе которого лежат модели познавательной деятельности обучаемого.

Коммуникационные функции в таких ИОС используются преимущественно для управления учебным процессом. Внешние информационные ресурсы (распределенные базы данных, виртуальные библиотеки, электронные учебные пособия и прочее) могут быть включены в процесс обучения, но используются, как правило, в ограниченном контексте, как дополнение к содержанию основного курса. Наряду с таким пониманием все большее признание обретает представление об обучающей среде в русле стратегии развивающего обучения, когда в процесс обучения интегрирован широкий спектр возможностей компьютера, которые в различных формах используются для извлечения и приобретения знаний. Такое понимание ИОС составляет основу второго типа сред.

Для второго типа характерно убеждение, что обучение является органической производной структуры взаимодействия, поэтому упор делается на процессы, лежащие в основе формирования того или иного навыка. Истоки такого подхода лежат в теориях и его последователей, которые рассматривали обучение как активный процесс, в котором ученик играет роль "конструктора" знаний, а процесс конструирования знаний базируется на текущих и прошлых знаниях и опыте ученика. В большинстве зарубежных исследований на протяжении последних двух десятилетий учебные среды рассматриваются с позиций их деятельностного, конструктивистского характера, понимание среды базируется на концепции обретения знаний в процессе решения содержательных задач, разработанных в рамках конструктивистской когнитологии. Согласно такому взгляду, обучение в ИОС является активным процессом, направленным на извлечение, конструирование знания, а не просто на его воспроизведение. Обучение в такой трактовке выполняет роль поддержки конструктивных усилий обучающегося по освоению знаний и умений.

Анализ современных российских и зарубежных исследований показывает, что в последние годы происходит стирание различий между этими типами сред, и формируются среды, которые интегрируют оба подхода, то есть, среды представляет собой источник учебно-методического знания в конкретной области знания и одновременно высоко структурированную среду для организации различных форм самостоятельной познавательной деятельности. Такие среды, как правило, формируются в рамках общедоступных технологий в среде WWW, либо базируются на профессионально разработанных оболочках - распределенных обучающих средах, средах ориентированных на сотрудничество и других, основанных на телекоммуникационных технологиях. Они открыты и для преподавателя и для обучаемого, позволяют дополнять содержание и вносить в него коррективы, представлять результаты своей учебной деятельности в среде. Коммуникационные процессы в такой ИОС обеспечивают дидактический, методический и организационный фон обучения и являются центральным элементом учебного процесса.

Формирование любой ИОС представляет собой целенаправленный процесс, растянутый во времени. В том случае, если среда базируется на общедоступных Web-технологиях, прогресс самих информационных и телекоммуникационных технологий заставляет преподавателя постоянно пересматривать инструментальные возможности среды, а следовательно ее дидактическое наполнение, методические решения, коммуникационные функции и проч.

Можно выделить два основных этапа создания и интеграции ресурсов информационно-обучающей среды в традиционный учебный процесс.

Начальный этап или этап "инноваций", характеризуется тем, что профиль традиционного курса не меняется, как не меняются в процентном соотношении и установленные компоненты курса: время, отведенное на аудиторные занятия, на самостоятельную работу, на выполнение индивидуальных заданий и контроль за ходом учебного процесса и проч. Но в этих рамках преподаватель находит пути реализации отдельных элементов педагогического процесса в новом виде, используя ресурсы ИОС.

Второй этап можно назвать этапом "педагогической модернизации". Под педагогической модернизацией имеется в виду изменение профиля курса. Это подразумевает более широкое, в качественном и количественном плане, использование ресурсов среды в учебном процессе. Составным элементом учебного процесса становятся реализация групповых или индивидуальных проектов в компьютерной среде, перевод большей части самостоятельной работы в телекоммуникационный режим. Уровень модернизации подразумевает большую самостоятельность обучаемого и переход от упражнений репродуктивного типа, выполняемых в компьютерной среде к индивидуализированному учебному процессу, характеризующемуся высоким уровнем мотивации.

Обучение в ИОС выступает как динамическая система, представляющая собой целостную совокупность поступательно сменяющих друг друга образовательных ситуаций. Под образовательной ситуацией вслед за мы понимаем систему психолого-педагогических и дидактических условий и стимулов, ставящую человека перед необходимостью осознанного выбора, корректировки и реализации собственной модели обучения, то есть осуществления самостоятельной учебной деятельности.

Независимо от предметной специфики, ИОС должна реализовывать следующие основные функции:

-  оперативная доставка учебной информации обучающемуся;

-  осуществление коммуникационной функции между всеми участниками учебного процесса и обратной связи с преподавателем;

-  обеспечение индивидуальной и групповой самостоятельной работы.

В основе механизма саморегулирования учебного процесса в среде лежит прямая и обратная связь в системе "преподаватель - ИОС - студент". ИОС рассматривается нами как комплекс компонентов (блоков), который обеспечивает системную интеграцию НИТ в процесс обучения. Составной частью ИОС являются обучающиеся, преподаватели и "внешние" участники учебного процесса, взаимодействие которых осуществляется с помощью современных телекоммуникационных средств. Информационно-знаниевые потоки (входящие, исходящие и внутрисредовые) представляют собой самую динамичную часть, объединяющую различные компоненты этой антропоцентрической системы в единое целое. Эти связи должны носить открытый, диалогический характер и обеспечивать взаимодействие участников учебного процесса между собой и с внешней средой.

Основным условием, определяющим успешное функционирование всей системы учебной деятельности в ИОС, является готовность участников учебного процесса к взаимодействию в новой среде. Под готовностью подразумеваются ряд психолого-педагогических условий, составляющих основу реализации ИОС.

Не смотря на то, что для ИОС характерна высокая степень контроля обучаемого за ходом обучения, в котором компьютер лишь создает операционную среду, учебная деятельность в таких средах нуждается в большем управлении со стороны преподавателя для раскрытия всех возможностей среды, поскольку новая информация не станет "знанием" учащегося до тех пор, пока эти фрагменты информации не будут интегрированы в уже имеющееся тело личностных знаний. Подобное интегрирование зависит от преподавателя, имеющего доступ к истории накопления знаний учеником и склонного поддерживать их в осуществлении ими необходимых интегрирующих шагов.

Эффективная самостоятельная учебная деятельность по освоению дисциплины возможна только при условии обеспечения своевременной обратной связи и функций контроля. Мы можем говорить о двух типах обратной связи в ИОС. Первый тип - это информация, которая поступает от той или иной обучающей или тестирующей программы, включенной в учебный процесс, в ответ на действия обучаемого. Такая обратная связь характеризуется оперативностью, дает возможность обучаемому сделать осознанный вывод об успешности или ошибочности учебной деятельности, она побуждает его к рефлексии, является стимулом к дальнейшим действиям, помогает оценить и скорректировать полученные результаты. Второй тип обратной связи - это реакция преподавателя или других участников учебного процесса на деятельность обучаемого. Она может быть как оперативной, так и отсроченной, но лишь до некоторой степени. В условиях телекоммуникационного взаимодействия, когда невербальные каналы общения участников учебного процесса оказываются перекрытыми, необходимо уделять особое внимание своевременности этой связи, ее конструктивному и позитивному настрою. При организации проектной деятельности важной задачей руководителей проекта с обеих сторон является обеспечение оперативной обратной связи как реакции на результат деятельности партнеров. Планомерно и рационально организованная обратная связь при выполнении заданий в ИОС чрезвычайно важна, так как способствует формированию устойчивой позитивной мотивации учебной деятельности студентов.

Учет индивидуальных различий обучаемых является важным условием эффективного процесса обучения, что раскрыто в работах целого ряда педагогов и психологов (, , и др.). Отношение к учащемуся как субъекту учебного процесса в ИОС в идеале должно быть "связано с правом выбора каждым из учащихся собственной технологии овладения иностранным языком, с учетом индивидуально-психологических особенностей субъекта - внимания, памяти, мышления, типа нервной деятельности.

Литература

1.  Моисеев развития. - М.: Наука, 20с.

2.  , Киршева как средство повышения эффективности учебного процесса. URL:http://www. lib. *****.

3.  Исследование закономерностей развития репрезентативных (от фр. систем школьников//НЛП в образовании URL:http://www. *****/magazine/1/index. htm.

Деятельность ВУЗов по повышению качества подготовки специалистов