Современные образовательные технологии и методы их внедрения в систему обучения (стр. 4 )

В условиях нарастающей конкуренции на рынке образовательных услуг на успех могут рассчитывать вузы, обеспечивающие образование высокого качества.

Высокое качество образования является одной из главных целей реформирования российской и европейской систем высшего образования. Эта цель провозглашается Болонской декларацией как приоритетная.

В Национальной доктрине образования Российской Федерации ставится задача повышения качества образования и предполагается, что государственная политика в области образования должна гарантировать необходимые условия для полноценного качественного образования, учитывать интересы и способности личности, обеспечивать достижение конкурентоспособного уровня для всех ступеней образования.

Определение понятия «качество образования», может привести к возможности его наполнения самым разным содержанием и явиться существенным препятствием при определении эффективных способов его повышения.

Качество высшего образования – это сбалансированное соответствие высшего образования (как результата, как процесса, как образовательной системы) многообразным потребностям, целям, требованиям, нормам (стандартам); системная совокупность иерархически организованных, социально значимых сущностных свойств (характеристик, параметров) высшего образования.

Зачастую при оценке качества образования в вузе используются количественные, формализованные показатели (сколько профессоров, книг, научных исследований), что приводит к субъективной оценке качества. Часто такой подход можно наблюдать при выстраивании рейтингов вузов. Подобные методики недопустимы при оценке такого многогранного понятия, каковым является качество высшего образования.

Когда под качеством образования подразумевается его соответствие государственному стандарту, аккредитационным и аттестационным требованиям, потребностям государства и производства происходит ориентация качества образования только в настоящее, но не в будущее. Но ведь студентам, получающим высшее образование сегодня по государственным образовательным стандартам высшего образования, созданным несколько лет назад, придется применять свои знания на практике на протяжении нескольких десятилетий в будущем. Устремленность образования в будущее, на удовлетворение потребностей человеческого общества не только сегодня, но и в ближайшие десятилетия, подразумевает другие подходы к качеству высшего образования.

Качество образования должно оцениваться в соответствии с условиями, потребностями общества и личности не только в данный момент, но и с точки зрения его ориентированности на тенденции развития общества в будущие десятилетия.

Качество образования должно рассматриваться в контексте потребностей его потребителей, тех, кому оно призвано служить. Поэтому качественным может считаться только то образование, которое сможет позволить его сегодняшним потребителям качественно жить и работать на протяжении нескольких десятилетий.

Встречается два подхода к оценке качества образования. Первый подход – гуманистический, ориентированный на обеспечение потребности обучающегося в объективной оценке качества его образования. При данном подходе главный критерий качества образования – уровень самореализации личности в деятельности, в том числе в профессиональной. Здесь оценка качества предназначена для объективной фиксации результата подготовки специалиста и обязательным признается участие студента в оценке качества преподавания. Второй подход к оценке качества образования – технологический. Он в большей степени сориентирован на технологию оценивания. Основными критериями качества здесь выступают внешние показатели: успеваемость, организация образовательного процесса, число научных исследований. Несмотря на различия в двух подходах к оценке качества образования есть общее в требованиях: оценка качества образования должна осуществляться по однозначным, понятным и личностно значимым для студента, преподавателя, администратора, работодателя и других заинтересованных лиц критериям.

Измерить качество высшего образования, дать его целостную, объективную оценку в настоящие время очень сложно, т. к. все имеющиеся сегодня подходы ограничены и имеют свои недостатки. Оценивать текущие, итоговые и отдаленные результаты образования можно при наличии простых, ясных и удобных в обращении критериев оценки качества образования, которых пока нет.

В стране до сих пор нет современной концепции обеспечения качества высшего образования. Следовательно, необходимо разработать концепцию обеспечения качества высшего образования, отвечающую международным требованиям, которая включала бы демократические процедуры и независимую оценку, подотчетность обществу, академические свободы, автономию вузов, саморегуляцию и самооценку.

Сегодня в российских вузах складываются внутренняя и внешняя система оценки качества образования.

Внутренняя система оценки качества образования производится в образовательных учреждениях в формах итоговой и поэтапной аттестации обучаемых, оценки абитуриентов, психодиагностики, социодиагностики (учебных заведений), а также самоаттестации учебных заведений и их подразделений.

Внешняя система оценки качества образования представлена государственными институтами лицензирования, аттестации и аккредитации учебных заведений и сертификации определенных компонентов профессионального образования.

В соответствии с требованиями Госстандарта и норм аккредитации, оценивая качество высшего образования, применяют несколько показателей: качество педагогического персонала; качество профессиональных образовательных программ; качество обеспеченности информационно-образовательной среды; качество знаний абитуриентов и студентов; качество педагогической деятельности; качество управления образовательным процессом в вузе.

Вузы смогут упрочить свои позиции на рынке качественного образования, только поднимая качественную планку. В этой ситуации, с одной стороны, вузы могут лишить себя части финансовых ресурсов, отсекая значительную часть «платежеспособного» спроса, с другой стороны, они могут упрочить свою репутацию, сохраняя высокое качество образования в средне - и долгосрочной перспективе.

Особый накал конкуренции на рынке образовательных услуг в силу неравномерности размещения вузов на территории России ожидается в Центральном федеральном округе, особенно в Московском регионе.

В условиях нарастающей конкуренции на рынке образовательных услуг вузы не могут позволить себе останавливаться на достигнутом в деле повышения качества образования. Ориентация вузов только на достижение соответствия требованиям, предъявляемыми органами управления образования к качеству образования, предоставляемого вузами, необходима, но недостаточна, для того чтобы быть конкурентоспособными и создать условия для устойчивого развития вуза. Внутривузовская система качества должна быть рыночно ориентированной, нести в себе потенциал развития, предполагать прогнозирование и учет потребностей всех субъектов образовательного процесса, планирование качества подготовки специалистов.

Руководство вуза должно проводить систематическую работу по анализу и оценке результатов деятельности системы управления качеством подготовки специалистов, дает оценку ее состояния и принимает решения, направленные на повышение ее эффективности.

Должна проводиться программа дополнительного образования в институте – «Практика и стажировка», которая позволяет прошедшему подготовку студенту к окончанию института иметь трудовой стаж до двух лет с записью в трудовой книжке.

Также программа «Технология трудоустройства» помогающая выпускникам овладеть способами организации взаимоотношений между потенциальным работником и работодателем, а потом и успешно закрепиться на рынке труда.

Для более глубокого понимания высшего образования Союз вузов Москвы и Московской области проводит сравнительный опрос студентов государственных и негосударственных вузов. В исследовании главное внимание сосредоточено на сопоставлении мнений студентов негосударственных и государственных вузов, т. к. для негосударственных вузов самооценки необходимо анализировать на фоне самооценок группы вузов в государственном секторе образования. Исследователи обратились к лучшим, наиболее авторитетным вузам как государственной так и негосударственной подсистем высшего образования.

Основные цели настоящего исследования: выявить особенности мнения студентов негосударственных и государственных вузов о своих вузах и о своих послевузовских перспективах; предложить для негосударственных вузов рекомендации по организации работы с учетом выявленных проблемных зон в оценках студентов. Основное содержание исследования охватывало вопросы жизненных планов студентов, их представлений о ценности образования, мотивов выбора вуза, престижности учебы в данном вузе, престижности диплома вуза, удовлетворенности студенческой жизнью, оценки условий обучения в вузе, качества образовательного процесса, его обеспеченности.

Результаты четырех этапов исследования позволили сделать следующие выводы.

Во-первых, выявлена устойчивая тенденция подсистемы высшего образования к повышению уровня работы, обеспеченности образовательных программ необходимыми материальными и кадровыми условиями и общая тенденция к развитию вузов как важной части российской образовательной системы.

Во-вторых, базовые ценности, удовлетворенность студенческой жизнью, включенность в жизнь вуза, уровень материальной обеспеченности, представление о перспективах и жизненных планах – сходны.

В-третьих, нет существенной разницы в оценке своего вуза между студентами негосударственных и государственных вузов по вопросу об условиях получения образования.

В-четвертых, студенты негосударственных вузов в меньшей степени идентифицируют себя со своим вузом и сектором негосударственного образования. В этом – определенный ресурс негосударственных вузов, связанный с формированием корпоративной культуры.

Изучение деятельности вузов и результаты социологических исследований позволяют сделать выводы о месте, роли и судьбах высшего образования в современной России.

Литература

1.  Плаксий высшего образования. М., 2009.

2.  , Москвинов пути повышения качества высшего образования. М., 2009.

3.  Буянов проблемы регулирования деятельности негосударственного вуза./ Высшее образование для XXI века: Вторая международная научная конференция, Москва, 20-22 октября 2005 г.: Доклады и материалы.- М., 2006.

4.  Хасбутдинова образования как элемент концепции качества жизни. // Экономика образования. 2005. №6. С. 58-59.

Реформирование высшей школы - актуальность и реальность сегодняшнего дня

, ст. преподаватель ВФ ГОУ МГИУ

В условиях модернизации системы высшего профессионального образования приоритетным направлением государственной образовательной политики становится развитие научно-педагогического кадрового потенциала высшей школы.

Основными инструментами ради­кального реформирования всей систе­мы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава, осуществляемого Минобрнауки и Федеральным агентством по образова­нию, являются оптимизация финанси­рования, концентрация полномочий и ресурсов в руках ограниченного коли­чества вузов, санация слабых и непро­фильных учреждений, повышение тре­бований к открытию программ допол­нительного профессионального обра­зования, финансируемых за счет гос­бюджета. Привычной системы, когда вузы просто подавали заявку на повы­шение квалификации, а затем получа­ли приказ о контрольных цифрах, больше не существует. Рособразованием выстраивается система, ранжи­рующая вузы на «базовые», «направ­ляющие», «линейные». Их статус, функции и финансирование весьма су­щественно отличаются друг от друга.

В 2009 г. Федеральным агентством по образованию введена новая катего­рия вузов, осуществляющих повыше­ние квалификации работников высшей школы, - «уполномоченный вуз по определенным направлениям повышения квалификации» - и разработан внутренний регламент по осуществлению государственной функции повышения квалификации. Основной задачей уполномоченного вуза определена действенная помощь Рособразованию в практическом решении задач госу­дарственной политики, направленной на развитие кадрового потенциала высшей школы посредством повыше­ния квалификации научно-педагоги­ческих работников за счет эффектив­ного использования кадровых, интел­лектуальных, технологических и мате­риальных ресурсов.

Согласно прогно­зу, в гг. экономикой будут востребованы специалисты, занятые в сферах аэрокосмической промышлен­ности, энергетики, оборонно-про­мышленного комплекса, транспорта и ряда других отраслей.

Подготовка специалистов для нау­коемких производственных структур является приоритетным направлением деятельности ведущих технических ву­зов страны. Требования к таким спе­циалистам, составляющим научно-ин­женерную элиту общества, включают, наряду с высокой специальной компе­тентностью, целый комплекс таких профессионально и социально значи­мых качеств, как стремление к посто­янному совершенствованию своего интеллектуального потенциала, креа­тивность, творческий подход к реше­нию профессиональных задач, осо­знанная личная ответственность за ре­зультаты своего труда, активная ком­муникативная готовность к работе в профессиональной, в том числе ино­язычной, среде, сформированное на­учное мировоззрение, высокая нрав­ственная позиция и др.

Выполнение этих требований не­посредственным образом связано с обеспечением в вузе надлежащего ка­чества образовательного процесса. Последнее зависит от многих факто­ров, среди которых следует отметить систему конкурсного отбора абитури­ентов, организационное, научное, учебно-методическое и материально-техническое обеспечение образовательного процесса, востребованность молодых специалистов на рынке труда. Вместе с тем следует признать, что главным фактором является все же профессионализм профессорско-преподавательского состава, основными составляющими которого является компетентность в научно-предметной области и педагогическое мастерство.

Поддержание профессионализма действующих преподавателей на долж­ной высоте является основной задачей системы повышения квалификации на­учно-педагогических кадров.

В наукоемких отраслях экономики происходит интенсивный процесс об­новления знаний. Регулярное повыше­ние квалификации преподавателем, в том числе в форме стажировки в про­изводственных структурах и научных учреждениях, выполнения соответ­ствующих научных исследований, уча­стия в обсуждении профессиональных проблем на семинарах и конференци­ях, подготовки к изданию научно-учеб­ной литературы и т. п., является необ­ходимым условием для обновления на­учно-предметных знаний и выявления тенденций их изменения.

Важнейшей составляющей профес­сионализма преподавателей является их педагогическая компетентность. Преподаватель вуза является важней­шим источником наиболее значимых воздействий на студентов с точки зре­ния достижения целей образователь­ного процесса. При этом можно выде­лить две основные формы этих воздей­ствий. Во-первых, это педагогическая деятельность преподавателя, имеющая выраженную направленность на фор­мирование целей, методов, средств и технологий обучения, а также спосо­бов контроля за достижением постав­ленных целей. Во-вторых, это непо­средственное влияние личности пре­подавателя: его образ жизни, широта кругозора, творческая активность, уровень профессиональной и общей культуры, в частности культуры устной и письменной речи, принятая им сис­тема ценностей и мировоззрение в це­лом часто оказывают на студентов бо­лее существенное влияние, чем систе­ма целенаправленных воздействий в виде специальной учебно-воспита­тельной деятельности.

До недавнего времени педагогичес­кие аспекты подготовки преподавате­лей рассматривались как второстепен­ные. Считалось, что компетентность в научно-предметной области является достаточной для организации образо­вательного процесса и преподавания. Однако в конце прошлого века в систе­мах подготовки научно-педагогичес­ких кадров развитых стран, в том чис­ле в России, наметилась тенденция к организации обязательного специаль­ного педагогического обучения начи­нающих преподавателей в период их профессионального старта и к введе­нию разнообразных форм повышения педагогической квалификации препо­давателей, уже имеющих опыт работы со студентами.

Повышение педагогической квали­фикации приобрело в технических ву­зах системный характер после созда­ния в 1990-е годы сети центров инже­нерной педагогики и введения в дей­ствие Государственных требований к получению дополнительной квалифи­кации «Преподаватель высшей шко­лы». В последние годы существенно активизировалась деятельность Рособразования по финансовому и орга­низационному обеспечению системы повышения квалификации преподава­тельских кадров. Регулярное проведе­ние тематических семинаров и ежегод­ных конференций по проблемам повы­шения квалификации, создание сети уполномоченных вузов, в задачу которых входит экспертиза образовательных программ и выработка рекомендаций для их совершенствования, - все это далеко не полный перечень весьма полезных организационно-методических мероприятий.

Первый в России центр переподго­товки и повышения квалификации пре­подавателей был создан в МГТУ им. .

И все же, когда речь идет о реформировании сферы образования, необходим разумный консерватизм. Прежде чем начинать масштабные трансформации образовательной системы, нужно оценить, располагаем ли мы набором идей и методов, а также кадровым потенциалом, чтобы справиться с возрастающим числом степеней свободы? При этом надо поставить под сомнение бытующие мифы. Формулировки этих мифов, приводимые ниже, из полемических соображений несколько заострены, но по существу справедливы; под их влиянием находится значительная часть педагогов и тех, кто администрирует вопросы образования. Что же произошло с отечественной системой высшего образования такого, что потребовало ее кардиальной модернизации, включая изменения в технологиях обучения и педагогических парадигмах? Теперь уже очевидно, что высшая школа далеко не в полной мере обеспечивает подготовку специалистов, нужных стране для формирования экономики знаний и усовершенствования общественно-политических институтов. Она фактически остается такой же, какой была в предыдущие десятилетия, и очень слабо откликается на вызовы времени. Однако при анализе ситуации допускается хорошо известная системная ошибка, когда причину ищут рядом со следствием. Так возникает первый миф о высшем образовании, широко бытующий в управленческих структурах.

Миф 1: имеющиеся недостатки в подго­товке специалистов в высшей школе могут быть ликвидированы за счет реформиро­вания самой высшей школы.

В настоящее время, используя сведения о существующем и прогнозируемом уров­нях развития промышленности, сельского хозяйства, культуры и т. д., у нас и в разви­тых зарубежных странах решают, что дол­жен знать и уметь будущий специалист. В соответствии с этим определяются содер­жание и объем его образования. При этом у общественности поддерживается наивная и трогательная вера в достоверность делае­мых прогнозов, а следовательно, в самосто­ятельную силу сложившихся методов и форм подготовки специалистов.

Представляется, что это не лучший под­ход. Неопределенность будущего делает опережающее развитие образования недо­стижимым идеалом. Нельзя предсказать возможные открытия, революционизиру­ющие производство и позволяющие реали­зовать прорывные технологии. Поэтому нельзя и «подогнать » загодя специалиста к тем условиям, в которых ему придется функционировать через 10-15 лет. Таким образом, появляется необходимость в но­вом подходе, когда подготовка специалистов организована так, чтобы быть направ­ленной на формирование способностей и качеств, гарантирующих восприимчивость ко всему новому, внутреннюю потребность к постоянному углублению общих и про­фессиональных качеств, к стремлению учиться в течение всей трудовой жизни. Необходимо, чтобы социальные и эконо­мические условия определяли и, если угод­но, заставляли молодых людей по-друго­му подходить к получению образования, а школы и университеты способствовали ре­ализации такого подхода.

Это тем более актуально в условиях структурной безработицы, когда одних спе­циалистов— избыток, а других — нехватка. Поэтому многим специалистам придется в течение активной профессиональной жиз­ни по несколько раз менять специализацию.

Существующая система обучения в уни­верситете предполагает, что студент обла­дает определенными врожденными способ­ностями, которые позволяют ему осилить программу и учиться более или менее ус­пешно. Но эта система совершенно не учи­тывает собственное «я » конкретного сту­дента и, как правило, не дает ему реализо­ваться. А именно это «я» и есть основа са­мостоятельности и оригинальности мышле­ния любого человека.

Нужно сделать существующую у нас систему образования более гибкой и пре­доставить более широкие возможности для реализации индивидуальных особенностей студентов. Отсюда и вытекает потребность в гибких образовательных технологиях в двух смыслах: а) гибкость в порядке и тем­пе прохождения дисциплин и б) в индиви­дуальной наполненности вариативной час­ти образовательного стандарта.

Теоретически существует возмож­ность обеспечить каждому студенту инди­видуальную образовательную программу и выбрать для него как вид профессио­нальной деятельности, так и соответству­ющую компетенцию для работы в качестве обслуживающего персонала, организато­ра производства, испытателя, конструк­тора, разработчика, исследователя или эксперта.

Индивидуализация учебных планов при повышении эффективности планирования и организации учебного процесса в вузе может сохранить достоинства курсовой системы обучения и обогатить ее преиму­ществами предметной системы обучения. Таким образом, могут быть сведены к ми­нимуму издержки при переходе специали­ста с определенной квалификацией к дея­тельности в выбранной или предложенной работодателем компетенции [1].

Следует, однако, иметь в виду, что вне­дрение гибких образовательных техноло­гий существенно повышает разнообразие всей образовательной системы, а киберне­тический закон необходимого разнообра­зия требует, чтобы разнообразие регуля­тора было не меньше, чем разнообразие регулируемой системы, так что следует поставить под сомнение следующий миф.

Миф 2: может существовать единая гибкая образовательная технология для университета в целом.

На деле мы имеем и будем иметь разные типы учеб­ных заведений. И это связано не с тем, что здесь объединяются несколько вузов, а с существом и уровнем имеющего место и планируемого высшего образования: мас­совое, ориентированное на конкретного потребителя, собственно университетское и исследовательско-инновационное. Для каждого такого уровня должны существо­вать свои гибкие образовательные техно­логии, разные для разных уровней образо­вания - для «школы учености» и для про­фессиональной школы.

При этом цели внедрения таких техно­логий должны быть предельно ясными. В частности, важно определиться, насколь­ко с их помощью можно преодолеть про­тиворечие, состоящее в том, что професси­ональная подготовка и специализирован­ные дисциплинарные исследования зачастую не соответствуют друг другу, так как ни интеллектуально, ни практически не свя­заны между собой.

Нередко можно слышать, что система образования, а значит, и сопутствующие ей технологии должны быть ориентированы только на подготовку людей, предлагаю­щих новые решения, т. е. на специалистов с высоким уровнем креативности. Однако не менее важно готовить квалифицированных потребителей современных технологий, подходов и знаний. Нужно включать в ака­демическую жизнь, наряду с учебными дис­циплинами, профессиональные области деятельности. Учет этого может существен­но изменить содержание и технологии об­разования.

Кроме того, надо признать, что по исход­ному уровню своей подготовки студенты значительно различаются. Многие из них нуждаются в помощи преподавателей для ликвидации пробелов школьного образова­ния. Поэтому гибкие образовательные тех­нологии должны быть ориентированы и на то, чтобы подтянуть студентов первых кур­сов до необходимого уровня, а значит, тоже должны быть разными для разных групп.

Миф 3: добиться повышения качества образования и его приближения к нуждам работодателей можно только при исполь­зовании гибких образовательных техноло­гий.

Гибкие образовательные технологии создают большие возможности для созда­ния гибких учебных планов. В идеале такие планы должны отвечать потребностям от­дельной обучающейся личности. Несом­ненно, разработка гибких образовательных программ должна иметь определенную концепцию и методологическую базу. Но при их создании необходимо иметь в виду, что любые шаги в эволюции высшего обра­зования должны быть основаны на тща­тельном анализе того, что было. Только при этом условии можно сохранить преемствен­ность образовательных нововведений, а также оригинальность и самобытность оте­чественной высшей школы.

Надо признать, что одной из основных проблем высшего образования в последнее десятилетие является отсутствие или сла­бый уровень инициативы и мотивированно­сти значительной части студентов. Пассив­ность на лекциях, нежелание затрачивать физические и интеллектуальные силы при решении задач на практических занятиях, при выполнении курсовых и дипломных проектов приводят к тому, что на старших курсах мотивация к получению индивиду­альных консультаций слаба или полностью отсутствует. Развивается боязнь самосто­ятельных шагов при решении учебных за­дач. Это обусловливает необходимость со­здания жестких систем контроля, проме­жуточных контрольных мероприятий и прочего, что, в свою очередь, не способству­ет активизации творчества у студента.

Внедрение гибких образовательных технологий связывается с реализацией компетентностного подхода при подготовке специалистов.

Миф 4: компетентностный подход — панацея от бед высшей школы.

Кое-кто рассматривает компетентност­ный подход, в противовес квалификацион­ному, как панацею от всех бед. Это больше походит на игру в слова («знания, умения, навыки» против «знания, умения, опыт, личностные качества »). Есть противоречие между целостной природой деятельности специалиста и недостатком методов и средств, объединяющих дисциплинарные знания в единое целое. Но целостная при­рода - это не только и не столько резуль­тат освоения образовательной программы, сколько характеристика длительной про­фессиональной деятельности.

Требование конкурентоспособности вы­пускника и адаптации его к рыночным усло­виям, когда сам рынок находится еще в про­цессе становления и подвержен малопред­сказуемым масштабным трансформациям, может обернуться серьезными потерями для системы образования. Рыночная эконо­мика сама по себе не способствует высоко­му качеству высшего образования [2].

Особые надежды связывают с широким использованием современных информаци­онных технологий, которые обеспечивают уникальные возможности доступа к миро­вым хранилищам знаний и, естественно, могут привести к совершенствованию су­ществующих образовательных систем всех уровней — от школы до вуза. Должны по­явиться возможности изменения характе­ра и динамики взаимодействия «учащийся — преподаватель» и возможности для обу­чающегося работать в собственном темпе и без постоянного непосредственного кон­такта с преподавателем. Все это может су­щественным образом сказаться на методах, формах и технологиях обучения. В этой связи широкое хождение имеет еще один миф.

Миф 5: широкое использование вычис­лительной техники и соответствующего программного обеспечения способствует повышению эффективности самостоятель­ной работы обучающихся.

Компьютеры и сеть Интернет действи­тельно дают в руки учащемуся мощное тех­нологическое средство поддержки само­стоятельного интеллектуального труда и доступа к информационной среде, не огра­ниченного пространством и способом пере­дачи, предоставляют обучающимся широ­кие возможности для демонстрации учеб­ной информации, тренировки и самоконт­роля. Учащемуся становятся доступными знания о содержании и методе обучения, которые до сих пор были прерогативой пре­подавателя. Однако все упирается в моти­вацию. Удочку-то дать можно, но заставить ловить рыбу в рамках вуза - нельзя. Моти­вация формируется факторами окружения.

И еще один момент. Возможности ин­формационных технологий и вычислитель­ной техники в образовании будут реализо­ваны лишь тогда, когда мы научимся созда­вать электронный контент, учитывающий индивидуальные психофизиологические особенности обучающихся.

От модели гибкой образовательной программы до индивидуального учебного плана путь неблизкий. И здесь потребует­ся решать целый комплекс методических, организационных и кадровых проблем, ко­торые почти очевидны, но при этом не ста­новятся легче для решения.

В толковом словаре Ожегова техноло­гия определяется как «совокупность про­цессов обработки или переработки матери­алов» [3]. В качестве «обрабатываемых ма­териалов» для случая образовательных технологий выступают учащиеся, а в каче­стве «перерабатываемых материалов» - существующий педагогический опыт и со­знание педагогов. Это последнее очень важ­но. Гибкие образовательные технологии останутся «вещью в себе», если не будет четко сформулировано, как внедрение этих технологий скажется на нагрузке, матери­альном положении и карьерном росте мо­лодых ассистентов и доцентов, как к этим технологиям отнесутся профессора. (Чрез­вычайно сложно избавить нашу профессу­ру от «синдрома Пигмалиона » [4], т. е. от любви к своему творению - сложившейся системе обучения студентов.)

Вне зависимости от того, как называть образовательную технологию - «гибкой», «индивидуальной » и т. д., главное, - что сле­дует иметь в виду, так это то, что образова­тельная технология — системный метод со­здания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий свое задачей оптимизацию форм образования. Использование во всей полноте такого метода может позволить приступить к созданию и реализации индивидуальных обра­зовательных траекторий как целенаправленных образовательных программ каждого студента по достижению собственных образовательных целей, соответствующих его способностям, возможностям, мотивации, интересам, реализуемых при консультирующей деятельности преподавателей.

Возникает вопрос: как это организовать? Понятно, что при существующих условиях принцип индивидуальной образовательной

траектории реализовать невозможно. Поэтому, к сожалению, следует признать, что индивидуального подхода пока как не было, так и нет. Чтобы его реализовать, надо иметь возможность переструктуриро­вать учебные группы, иметь разноуровне­вые учебные программы и учебники, посто­янную обратную связь, позволяющую не только корректировать движение студен­та по траектории (а иногда и саму траекто­рию), но и оценивать его продвижение. Нужно существенно изменить содержание педагогической работы преподавателей и профессоров. Гибкие образовательные тех­нологии должны также предусматривать целевую подготовку по заказу работода­телей, корпоративную подготовку с ис­пользованием промышленного оборудова­ния, филиалы кафедр на производстве, со­вместные учебно-научно-производствен­ные лаборатории.

В той части, которая зависит от препо­давателей высшей школы, необходимо организовать постепенную, но существен­ную переработку учебных планов и про­грамм, закрепляющую в них только уни­версально полезные знания и навыки.

Чтобы обеспечить основу для постоян­ного доучивания, необходимо отказаться от узкой специализации. В самом деле, зна­ния об устройстве конкретного прибора или языка программирования и навыки ра­боты с ними нужны лишь немногим доль­ше, чем устаревают идеи, в них заложен­ные. А навыки чтения и знание арифмети­ческих правил «работают» всю жизнь. Именно с этой точки зрения следует пере­сматривать существующие учебные планы и программы. Конечно, над общенаучным фундаментом должен надстраиваться ка­кой-то объем конкретно-содержательных знаний, не превращающий, однако, профес­сию в ремесло.

Рассмотрим вопросы адаптации «американской» модели двухуровневой системы высшего образования к условиям постсоветского пространства.

Политехнические институты, идея ко­торых восходит к созданной в 1804 г. зна­менитой наполеоновской политехнической школе Есо1е Роlytechnigue, были удачным решением извечной проблемы сочетания насущных требований реальной жизни с необходимостью фундаментальной науч­ной подготовки специалистов. Следующи­ми стали: Московское высшее техническое училище (1830 г.), Массачусетский техно­логический институт (1861 г.), Петербург­ский политехнический институт (1899 г.). В постсоветском пространстве бывшие «по­литехи » стали называть техническими уни­верситетами, но суть от этого не измени­лась. Повсеместное использование постин­дустриальной экономикой современных Hi - Tech (высоких технологий) не отменя­ет принципа фундаментальности, посколь­ку требует все более и более образован­ных людей.

В России и в Казахстане в настоящее время принята западная модель двухуров­нев (бакалавриат - магистратура) образо­вания, называемая «американской», кото­рая подразумевает получение студентами на первом этапе общего высшего образова­ния, - по крайней мере, так записано в болонских документах. Общее же означает, что по окончании курса обучения бакалавр не может работать по специальности, по­скольку достаточных специальных профес­сиональных знаний в выбранной области он не получает. Вроде бы тупиковая ситуа­ция, - а нужно ли вообще такое образова­ние?

Между тем за рубежом далее в дело вступают работодатели, организующие именно профессиональную подготовку нужного им персонала из полученного "по­луфабриката". То есть к процессу обуче­ния, по сути, добавляется еще один этап - магистратура не в счет.

У нас же такой поддержки работодате­лей нет, да и ожидания населения от выс­шего образования иные, чем на Западе. Поэтому в наших условиях пытаются со­вместить несовместимое - подготовку ба­калавров вести по программе специалитета, при этом учебный материал, рассчитан­ный на 5-6 лет, втискивается в 4-летний отрезок, да еще и при большом сокраще­нии числа учебных часов. Словом, мы пы­таемся готовить полноценных профессио­налов по системе, для этого не предназна­ченной. Как обычно, появляются трудно­сти, которые приходится героически пре­одолевать. Так, например, в Южном феде­ральном университете (Россия) делается попытка адаптации кредитной системы к российским реалиям. Сохраняя насильно введенный 4-летний срок, в ЮФУ за счет перераспределения часов и учебных дис­циплин и формирования для студентов индивидуальных траекторий пытаются «объять необъятное » и подготовить таким ускоренным методом полноценного специ­алиста. Каких это стоит трудов и усилий, описано в статье [5]. Причем, как призна­ются сами авторы, этот эксперимент про­водится только для 38 человек, и только по группе дисциплин специализации. Пока трудно сказать, во что все это у них выль­ется. Но даже если попытка окажется удач­ной, то ее цена будет неподъемной для боль­шинства вузов и РФ и РК. Причем уже сей­час видно, что студенты, обучающиеся по технологии, названной авторами «асинх­ронной кредитной», должны иметь хоро­шую базовую (школьную) подготовку. Та­ким образом, эта «асинхронная » техноло­гия является полумерой, и без реорганиза­ции среднего образования вряд ли будет работать полноценно.

Уровень подготовки в современной шко­ле с ее бесконечными «модернизациями » и экивоками на «западный опыт» стал на­столько низок, что дальше просто уже не­куда опускаться. В большинстве случаев мы уже почти пришли к тому, о чем еще в 2004 г. писал доктор физико-математичес­ких наук Виктор Доценко в статье «Пятое правило арифметики »[6]. И это не предел.