Современные образовательные технологии и методы их внедрения в систему обучения (стр. 5 )

За последнюю пару десятилетий наша жизнь коренным образом изменилась. По­всеместная информатизация, внедрение в обиход высоких технологий приводят к необходимости смены парадигмы обуче­ния на парадигму образования. Учиться сейчас абсолютно необходимо всю жизнь, причем, во многом самостоятельно. Имен­но эти качества и должны развиваться и в школе, и в вузах.

По кредитной технологии обучения больше половины учебного материала бу­дущие бакалавры должны изучать самосто­ятельно. Но ведь данный постулат должен подкрепляться практическими шагами, а их-то как раз и нет. Мало того, введение ЕГЭ в РФ и ЕНТ в РК аннулируют его, сво­дя к «протоколу о намерениях». Как мо­жет школьник или студент учиться само­стоятельно, если подобные нововведения фактически запрещают ему даже саму по­пытку думать? Главное в проводимых про­цедурах контроля - вызубрить готовые от­веты на тестовые вопросы и найти их в пред­ложенных вариантах!

Закрепленные в школе привычки, пере­несенные теперь уже в вуз, дискредитиру­ют саму идею высшего образования — уметь самостоятельно ориентироваться в выбранной области, видеть взаимосвязи между разными разделами и областями, находить, анализировать и целенаправленно исполь­зовать новую информацию.

И все же главная задача системы обра­зования в современных условиях заключа­ется в том, чтобы научить человека учиться. Для этого абсолютно необходимо раз­вивать навыки самостоятельного поиска и применения полученной информации. А это возможно, только если знать, что, как и где искать. Студент (и школьник тоже) дол­жен уметь анализировать и незнакомую для него информацию. Именно этому надо учить, и именно на это должна быть направ­лена современная система обучения.

В перспективе бакалавры технического профиля - это квалифицированный персо­нал, призванный обслуживать современное производство на должностях высококва­лифицированных рабочих, бригадиров, ма­стеров, сменных инженеров и подобных им. Однако и эти должностные обязанности при существующем положении дел они выполнять не смогут, если не изменить саму суть системы подготовки.

Как отмечает , «сегодня способность быстро прочесть и понять ин­струкцию важнее физической силы. Рабо­чий с высшим образованием социально бо­лее ответственен, поскольку предвидит по­следствия своих действий для себя, для про­изводства, для окружающих и для общества и отвечает за них. В случае необходимости его можно поставить на другое рабочее мес­то, направить в другой цех и т. д. - его интел­лектуальный потенциал позволяет быстро осваивать новые виды работ» [7].

Продуктивную работу в указанном ка­честве нынешние бакалавры не смогут реа­лизовать без фундаментальной подготов­ки. В основе всех современных технологий лежат те или иные физические законы, без знания и понимания которых бакалавр ста­нет пусть и квалифицированным, но при­датком технологического процесса, не спо­собным быстро адаптироваться при каких-либо изменениях в нем.

К сожалению, студентов сейчас прихо­дится заинтересовывать не будущими пер­спективами профессии, а самим процессом обучения. Физически созрев к 17-18 годам, - а именно такой возраст у большей части студентов первого курса, - молодые люди еще не способны предвидеть и осознать необходимость в тех или иных знаниях. Исключения, конечно, есть, но они только подтверждают общую тенденцию.

Вот и приходится почти что «развле­кать» студентов, причем в самом прямом смысле. И эта тенденция прослеживается по всему миру. Например, физику сейчас излагают практически в игровой форме с большим количеством визуальных, анима­ционных и аудиоматериалов. В интернете существует огромное количество таких за­рубежных сайтов. Заметим, что финанси­руются они в основном правительственны­ми структурами, хотя различные фонды тоже не остаются в стороне. А для препо­давателей уже впору проводить курсы ре­жиссуры, дизайна и нейро-лингвистического программирования. Кто-то это мо­жет, кто-то - нет, но выбирать не прихо­дится...

Вместе с тем даже при решении всех обозначенных проблем остаются объектив­ные причины, мешающие дать бакалаврам-техникам необходимую фундаментальную подготовку. В первую очередь это недоста­ток учебного времени, которого катастро­фически не хватает даже при наличии от­носительно приемлемой базовой подготов­ки студентов.

Основной причиной сложившейся ситу­ации являются типовые программы, ориен­тированные на упраздняемый в недалеком будущем специалитет. Если на изучение учебного материала по физике, который прописан в этих программах, раньше отво­дилось более 300 аудиторных часов в тече­ние трех семестров, то теперь чаще всего - только 135 (при трех кредитах ЕСТ5) и за два семестра. Упования на самостоятель­ную работу, на которую студенты якобы должны затратить еще 90 часов, по выше описанным причинам не оправдываются. Вот и приходится либо давать учебный материал в супертезисном виде ( иначе успеть просто невозможно), либо идти на нарушения и убирать из изучаемого курса целые разделы, рассчитывая на самостоятельность некоторой части сознательных студентов и не обращая внимания на остальных, несознательных.

Оба варианта не приносят желаемого результата, поэтому имеет смысл изменить саму программу курса физики, преподаваемого бакалаврам технических ( правильнее, наверное, - технологических) специальностей. Для этого следует резко сократить объем изучаемого материала, сделав акцент на применение основных физических законов в практической жизни.

Главная цель подготовки бакалавров технического (технологического) профиля - сформировать у них умение работать на современном проиводстве, адаптируясь к изменяющимся условиям, а также вырабатывать потребность в непрерывном повышении своей квалификации. Помимо решения экономических, производственных и технологических проблем, такой шаг резко поднимет утраченный престиж рабочих профессий.

Для достижения поставленной цели курс общей физики в технических вузах, готовящих бакалавров, должен быть сис­темообразующим, непосредственно связан­ным с практикой, будущей профессией и жизнью. Поэтому следует отказаться от повторного рассмотрения того материала, который студент априори должен знать в соответствии со школьной программой, де­лая только экспресс-обзор основных поло­жений перед каждой новой темой. Те же, кто основ физики не знает или знает пло­хо, должны изучить их самостоятельно — ведь кредитная технология как раз и под­разумевает самостоятельное изучение части учебного материала. Формировать из таких студентов отдельные группы для их «натаскивания» не имеет смысла, так как этим ущемляются права их более добросо­вестных товарищей на получение полноцен­ного образования: преподаватели будут вынуждены уделять им меньше времени за счет тех, из кого еще неизвестно, будет ли толк. Это достаточно жесткий, но абсолют­но необходимый в сложившихся условиях шаг.

При этом рассмотрение тем, выходя­щих за рамки программы средней школы, можно делать на основе анализа современ­ных технологий, с которыми студенты или сталкиваются каждодневно, или их обсуж­дение на слуху. Конечно, такие масштаб­ные изменения требуют тщательной под­готовки, но начинать надо уже сейчас. Не так давно по вузам России и Казахстана прокатилась волна замены блока естествен­ных наук синтетической дисциплиной «Концепции современного естествозна­ния». Волна схлынула, а проблема оста­лась. Не исключено, что к КСЕ придется вернуться вновь - в новом прочтении. По крайней мере, применительно к физике для бакалавров.

Пока же, чтобы хоть как-то выйти из сложившейся ситуации, вузы зачастую уповают на очные и дистанционные обра­зовательные информационно-коммуника­ционные технологии (ИКТ), которые вы­даются чуть ли не за панацею, позволяю­щую решить все проблемы. Но, увы, это только инструмент, который сам по себе ничего сделать не сможет.

Вместе с тем именно и только ИКТ мо­гут спасти бакалавриат в наших условиях и помочь в решении поставленных перед ним задач. Причем польза будет двойная: сам процесс усвоения нового материала станет стимулом для его изучения (у молодежи интерес к компьютерным технологиям ог­ромный), а использование сети Интернет для поиска нужной информации позволит развить у студентов как аналитические на­выки, так и привычку к самостоятельной работе. Словом, известный принцип «обу­чать, развлекая » - в действии. Одновремен­но у студентов будет формироваться по­требность в работе с компьютером, что в современных условиях является абсолютно необходимым. Все это, разумеется необходимо дополнить коренным изменением типовых и рабочих программ.

Сейчас же единственное, что можно сделать, - это максимально увлечь студентов изучением физики, применяя для этого все возможные методы, например, такие, что описаны в работах [8,9].

Литература

1., , Гуров школа и дополнительное профессиональное образование: проблемы и решения. Ставрополь: изд-во СГУ,2007.

2. Селевко образовательные технологии: Учеб. пособие. М., 1998.

3. О концептуальных основах федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования //Вестник высшей школы( Alma Matep). 2008. №8

4. Ожогов русского языка. М., 1953.

5. Таланов Пигмалиона и образование // Вестник высшей школы ( Alma Matep). 2008. №5

6. Доценко правило арифметики // Наука и жизнь. 2004.№12

7. Новиков экономики и профессиональное образование // Специалист. 2009. №9

8. К вопросу активизации самостоятельной работы студентов младших курсов при изучении физики. // В мире образования. 2009. №4(4) .С.59-61.

9. , Кузнецова мультимедийных проектов при изучении физики в системе подготовки бакалавров // Труды Международной научной конференции «Наука и образование – ведущий фактор стратегии «Казахстан – 2030»» (23-24 июня 2009г.). Караганда, 2009. С.2

К вопросу об организации индивидуальной иноязычной подготовки курсантов с использованием автоматических обучающих систем

От технических учебных заведений требуется подготовка специалистов, владеющих иностранным языком и способных к профессиональной коммуникации. Так как учебный процесс в учебных заведениях системы МЧС протекает вне языковой среды и на пути принятия, усвоения и использования иноязычной информации возникает психологически обусловленный коммуникативный барьер, актуальной становится проблема разработки альтернативных методик обучения с учетом индивидуальных способностей и потребностей обучаемых.

Активное участие личного состава МЧС России в международных проектах и операциях свидетельствует о том, что иноязычное общение становится существенным компонентом профессиональной деятельности специалистов пожарной безопасности, а роль дисциплины «Иностранный язык» в учебных заведениях МЧС значительно возрастает, существенно мотивируя учебный процесс [1, с. 5].

Специфика деятельности специалистов МЧС заключается в интеграции знаний и умений различных направлений профессиональной деятельности. Иностранный язык, интегрируя с другими научными областями знаний, является мощным инструментом гуманизации технического образования и выступает как средство приобретения знаний по выбранному направлению профессиональной деятельности, необходимых для их дальнейшего использования.

Эту задачу можно решить используя современные методы и технологии обучения, например, при сочетании блочно-модульного и программированного обучения с активным использованием средств информационных технологий в качестве инструментария учебного процесса, но при обязательном активном участии преподавательского состава.

Активное включение современных информационных технологий в образовательный процесс создает реальные возможности повышения качества образования и уровня владения иностранным языком [2, с. 81].

Так как коммуникативные потребности специалиста при использовании иностранного языка носят прагматический характер, то весь процесс обучения должен быть профессионально ориентирован. Это в свою очередь:

1) требует интеграции с профилирующими дисциплинами, разными на разных этапах обучения;

2) ставит перед преподавателями иностранного языка задачу научить будущего специалиста использовать иностранный язык как средство информационной деятельности, пополнения профессиональных знаний, средство общения;

3) предполагает использование новых форм и методов обучения, способных обеспечить формирование необходимых профессиональных качеств будущего специалиста.

Автоматизированные Обучающие Системы (АОС) представляют собой программно-технические комплексы, включающие в себя методическую, учебную и организационную поддержку процесса обучения, проводимого на базе информационных технологий.

Адаптивная АОС «Арктур 1» и «Арктур 2», созданная в ВАИУ (г. Воронеж) МО РФ, наиболее отвечает требованиям методики обучения иностранным языкам в учебных заведениях военного профиля [3, с. 52]. АОС «Арктур» позволяет проводить автоматический анализ введенных текстов, осуществлять формирование тестовых заданий в автоматическом режиме, предоставляет курсантам необходимую справочную информацию по грамматическим конструкциям, а также осуществляет мониторинг результатов тестирования.

При создании обучающей программы используется системный подход к обучению, основанный на анализе будущей деятельности обучаемого, генерации соответствующих задач, целей обучения и подборе соответствующего учебно-методического материала.

Для каждой порции учебной дисциплины в системе задано несколько вариантов изложения материала, различающихся по степени подробности, глубине изложения, а так же несколько вариантов предлагаемых в конце каждой порции проверочных заданий с различными уровнями сложности. Данная система адаптируется по глубине, степени подробности изложения изучаемого материала и сложности проверочных заданий, что позволяет ей формировать индивидуальную программу обучения.

Автоматическая работа по формированию дидактического материала (учебный материал по новой теме и тексты разного уровня) принадлежит АОС. В результате использования данной модели организации учебной деятельности курсанты овладевают навыками самостоятельной работы; осуществляется индивидуализация и дифференциация по темпу и последовательности презентации учебного материала; обеспечивается оптимальная возможность усвоения программного материала [4, с. 114].

Выполняя индивидуальные упражнения на основе базовых опорных текстов разных уровней сложности под управлением АОС, курсанты с разным базовым уровнем владения языком и разным уровнем притязаний достигают программированного уровня успешности обучения вследствие работы по индивидуально разработанным программам и регулярного тестового контроля. Следовательно, реализуется индивидуальная программа обучения, в результате которой личный состав учебный группы достигает требуемого уровня профессиональной компетенции.

Литература

1. Квалификационные требования и методические рекомендации по проведению аттестации аварийно-спасательных служб, аварийно-спасательных формирований и спасателей. – Рекомендации МЧС и ГО РФ. – М.: 1997. – 12 с.

2. Смольянинова и коммуникационные технологии как средство моделирования социокультурного пространства для формирования иноязычной компетенции / // Информационные технологии в образовании: Сб. тр. – В 6-ти частях. – Ч.3. – М.: МИФИ, 2001.- С. 81-83.

3. Гладких моделирование в технологии обучения иностранному языку в военных инженерных вузах / , О. Н.Ус // Научно-методический сборник № 50. – М.: Воениздат, 2001. – С.52-58.

4. Могильниченко технологии – путь к индивидуализации обучения английскому языку в средних специальных учебных заведениях / // Вестн. Воронеж. гос. ун-та. Сер. Лингв. и межкультурная коммуник. – 2007. - №2 (ч.1). – С. 114-116.

О роли изучения формально-логических законов в повышении уровня речевой культуры студентов

к. фил. н.

Владение культурой речи – один из основных критериев оценки профессиональной подготовки специалиста в современных условиях, когда от выпускника вуза требуются не только глубокие знания и профессиональные навыки, но и достаточно высокий уровень общей культуры. Это особенно важно, поскольку именно культура речи является показателем общей образованности, грамотности, широты кругозора носителя языка. В конечном итоге культура речи есть культура мысли.

Поскольку речь – это материальная форма реализация процессов мышления, мы обнаруживаем теснейшую связь между речью и языком (являющимися предметом изучения лингвистики) и мышлением (основные формы и законы которого изучаются формальной логикой). Поэтому важнейшую роль в повышении уровня речевой культуры студентов играет изучение формально-логических законов, рассмотрению которых уделяется большое внимание в рамках изучения темы «Логика, этика и эстетика речи» курса дисциплины «Русский язык и культура речи».

Целесообразность включения этого раздела в тематический план изучения дисциплины обусловлена не только возможностью подготовки студентов к восприятию более сложных тем по дисциплине «Логика» на старших курсах, но, в первую очередь, стремлением показать, насколько правильность мышления связана с правильностью речи - как устной, так и письменной форм.

Подтверждением вышесказанного может служить обязательное использование полученных знаний о логических законах в ходе выполнения практических заданий по таким темам дисциплины «Русский язык и культура» речи, как «Функционально-смысловые типы речи», «Функциональные стили литературного языка», «Речевое взаимодействие. Культура ораторской речи. Роды и виды ораторского искусства», «Аргументация. Виды аргументов», «Особенности публицистического стиля. Общая характеристика спора. Полемика. Дискуссия». Рассмотрим, как реализуется данное утверждение на конкретных примерах.

Закон тождества, как известно, это нормативное правило мышления, запре­щающее в процессе рассуждения всякое понятие (или суждение) под­менять другим нетождественным понятием (или суждением), запре­щающее употреблять термины в различных смыслах, требующее четкости, ясности и однозначности понятий. Это коренное свойство мышления – его определенность – закон тождества выражает следующим образом: всякая мысль в процессе рассуждения должна быть тождественна самой себе». [Кириллов, Старченко, 16]. Использование закона тождества важно на занятиях гуманитарного профиля: он, как и в математике, требует однозначного употребления понятий, недопустимости логической ошибки - “подмены понятия”, которая довольно часто встречается в рассуждениях студентов.

Закон тождества на практических занятиях используется студентами при подготовке устных выступлений и письменных работ, в частности, сообщений на заданную тему, реализуемых в рамках требований того или иного стиля или типа речи. Нарушение закона тождества проявляется в отступлении от обсуждаемой темы или подмене одного предмета обсуждения другим. Студенты при подготовке письменных работ умеют определять границы темы, отбирать соответствующий материал, отвечать на вопрос темы, развертывать и доказательно раскрывать основную мысль рассуждения. Недостатки зачастую проявляются в нарушении ком­позиции: отсутствии вступления, выводов по теме, многословии, нарушении логики повествования. Законы логики (в том числе закон тождества) требуют ясности, сжатости изложения, последовательности в изложении, построения системы аргументации. Но иногда вме­сто сжатости изложения сужается тема, не проявляется способ­ность к обобщениям и выводам. Отходом от закона тождества является злоупотребление иностранными словами, неумение най­ти тождественное слово в родном языке.

Закон тождества при обучении используется в операциях де­ления и классификации, когда осуществляется требование посто­янства признака, являющегося основанием этих операций. Нару­шение этого требования приводит к логическим ошибкам, выража­ющимся в том, что члены деления не исключают другу друга [Демидов, 185].

Другой закон - закон непротиворечия – выражает требование непротиворечивости мышления: два несовместимых суждения не могут быть одновременно истинными; по крайней мере одно из них необходимо ложно [Там же, 17]. Закон непротиворечия связан с законом тождества, так как пер­вый выражает отношение логической несовместимости, а вто­рой - отношение логической однозначности. Использование за­конов тождества и непротиворечия тесно взаимосвяза­но с операцией сравнения, в процессе которой устанавливаются сходства и различия рассматриваемых предметов.

Закон непротиворечия используется студентами в ходе подготовки выступлений с целью доказательства своей точки зрения и опровержения точки зрения оппонента в рамках изучения темы «Особенности публицистического стиля. Общая характеристика спора. Полемика. Дискуссия». Кроме того, закон непротиворечия, примененный к понятиям, про­является в использовании в письменной и устной речи слов-ан­тонимов, имеющих прямую противоположность по своему основ­ному значению и обозначающих противоположность тех или иных предметов, качеств, действий, состояний, явлений, желаний, ре­зультатов и т. д.

По способу образования слов антонимы можно подразде­лить с помощью дихотомического деления (т. е. на А и не-А) следующим образом [Гетманова, 127]:

Из приведенных примеров видно, что несовместимые понятия, находящиеся в отношении противоречия или отношении противо­положности, могут выражаться словами-антонимами, имеющими разную структуру: 1) А - В (доброта - злоба; герой - трус); 2) А -не-А (грамотность - неграмотность; виновность - невиновность). Закон непротиворечия распространяется на понятия обоих ви­дов - соответственно и на антонимы указанных двух видов. Следует отличать смысловые оттенки двух анто­нимов к одному и тому же слову (например, действие - бездей­ствие и действие - противодействие; выгодно - невыгодно; вы­годно - убыточно) [Там же, с. 128]. Очень важно следить за использованием антонимов в речи, чтобы не допустить нарушение закона непротиворечия.

Еще один формально-логический закон - закон исключенного третьего - действует только в отношении противоречащих (контрадикторных) суждений и формулируется, как известно, следующим образом: два противоречащих суждения не могут быть одновременно ложными, одно из них необходимо истинно [Кириллов, Старченко, 18]. В процессе обучения используется в многообразных функциях, но мы отметим лишь некоторые, наиболее важные. Закон исключенного третьего требует выбора одной из двух взаимоисключающих альтернатив.

Аналогично закону непротиворечия и закону тождества закон исключенного третьего применим не только к суждениям, но и понятиям, а также к классам, выражающим объем понятия (формула A v не-A для классов). В соответствии с этой формулой используется дихотомическое деление понятия на два взаимно ис­ключающих и взаимно дополняющих (до универсума) класса. Во всех науках, а соответственно, в любой вузовской дисциплине, используется дихотомия. Например, предложения бывают просты­ми и сложными (непростыми); внимание бывает произвольное и непроизвольное; числовой ряд конечный или бесконечный и т. д., и кроме этих А или не-А, третьего не дано. Таким образом, непротиворечивость высказываний (суждений) – одно из основных требований правильного мышления, а, следовательно, и речи.

Четвертый закон - закон достаточного основания («Всякая мысль признается истинной, если имеет достаточное основание») [Кириллов, Старченко, 20] в процессе обучения находит важное применение в следующих аспектах: требование доказа­тельности в изложении своей точки зрения в ходе дискуссии и в ответах студентов на вопросы, опти­мального отбора информации; использование прямых и косвенных до­казательств. Соблюдение законов исключенного третьего и достаточного основания особенно важно при подготовке студентами практических работ по темам: «Аргументация. Виды аргументов», «Особенности публицистического стиля. Общая характеристика спора. Полемика. Дискуссия».

Как видим, знакомый студентам еще по школьной программе языковой материал подается в контексте новых знаний, получает более глубокое осмысление, что в конечном итоге способствует решению ряда задач. В первую очередь, это более четкая структуризация мыслительного процесса, с одной стороны, и привлечение внимания к широчайшим возможностям для реализации той или иной ситуации речевого общения, которую предоставляет нам родной язык, - с другой. Решение этих задач способствует развитию речевой культуры студентов и находит реализацию как в ходе проведения занятий по дисциплине «Русский язык и культура речи», так и по дисциплине «Логика», тем самым демонстрируя тесную межпредметную связь.

Литература

1.  Гетманова . Для педагогических учебных заведений - 4-е изд. – М.: Добросвет, 20с.

2.  Демидов : Учебное пособие для высших учебных заведений/ Под ред. д. ф.н.. проф. , 3-е изд.,испр. и доп. – М.: Юриспруденция, 20с.

3.  , Старченко : учебник для юридических вузов/ под ред. проф. . – Изд. 6-е, перераб. и доп. – М.: Проспект, 20с.

Об оценке результата текстового ответа при обучающем тестировании

Введение. Развитие речевых навыков обучаемого – одна из важнейших задач в условиях самостоятельного обучения. Однако, если цель теста именно обучение, то потребность в таких текстовых тестах приоритетна. Тест может и должен участвовать в повышении исследовательской направленности личности через развитие интеллектуального, деятельностного и креативно-творческого компонента [1]. Высокая методическая ценность базы обучающих тестов имеет решающее значение для самоорганизации учебной деятельности струдента [2]. Главной проблемой остается оценка правильности выполнения такого задания.

Основная часть. Все еще редко применяемые типы ответа при тестировании: ответ-слово, ответ-аббревиатура, ответ-словосочетание, ответ-эссе. Интуитивно ясно, что информационная емкость таких ответов гораздо выше, чем у по-прежнему популярного ответа, выбираемого из меню. Автоматическая программная обработка такого ответа, становится научной задачей, требующей серьезного аналитического подхода.

Тест типа ответ-слово наиболее прост в реализации. Учитывается набор возможных синонимов. Опыт обучающего тестирования показал, что необходимо при сравнении ответов учитывать только буквы в общем регистре. Зачастую требуется от отвечающего ввести пропущенное слово из предложения. При этом допускаются ошибки в окончаниях. Опечатка также встречается нередко. Сопоставление по частичному совпадению строк было предложено как вычисление дробной доли за такое задание. Педагогические эксперименты показали, что это оптимальное решение между владением орфографией и знанием предмета.

Ответ-эссе как и ответ-предложение с точки зрения развития речи учащегося представляет наибольшую ценность. Однако, на сегодняшний день, данный тип теста безнадежен для автоматизированного контроля в языках с произвольным порядком слов и при отсутствии более глубокого анализа. При контроле по ключам ответы с перестановками слов будут оценены одинаково. Тест устанавливает лишь знание тестируемого о факте сражения, но не его исход. Ситуация скорее подходит для информационного поиска в базе данных с целью выяснить исход сражения, а не для теста, проверяющего знание об исходе сражения. При классическом выборе ответа из двух готовых вариантов испытуемому невольно сообщается сам факт сражения, о чем он, возможно, и не догадывался. Теперь он имеет возможность с вероятностью в 50 % угадать исход события, о котором только что узнал. Задание на расшифровку аббревиатуры выглядит более выполнимым. В этом случае проверяется владение специальной терминологией и задание звучит, например, так: раскройте сокращение - "МПИ".

При этом испытуемому должно быть известно, что МПИ - это методика преподавания информатики. Других вариантов обычно нет, по крайней мере в контексте данного теста. Конечно, здесь проверяется лишь владение специальной терминологией. Но тесты с выбором ответа из готовых вариантов и этого не проверяют.

Более высокая смысловая точность аббревиатур облегчает постановку к ним вопросов. Например: какая дисциплина методического цикла занимается сравнением и анализом возможностей различных учебных исполнителей алгоритмов? Ответ вполне однозначен: “Методика Преподавания Информатики”.

Еще вариант вопроса: Что означает сокращение “ЛПР”? (в контексте теории автоматизированных систем управления, теории принятия решений.) Не читая специальные тексты по этой теме, правильно ответить практически невозможно: “Лицо, Принимающее Решения”. Здесь как минимум устанавливается факт знания тестируемым темы диалога.

Интерес представляет и ответ из нескольких взаимозависимых слов - словосочетание. Имеется ввиду словосочетание, не обладающее точностью и устойчивостью аббревиатуры, менее однозначное по составу входящих в него слов. Парадоксально, но даже в этом случае легче контролировать ответ, чем ответ – одиночное слово: смысл разных слов из набора взаимно уточняется. Нужно здесь предусмотреть по нескольку ключей для каждого слова. Приходится предусматривать несколько вариантов и снова продуманно ставить вопрос, возможно, даже сразу несколько близких по сути вопросов. Например: «Что называется отладкой программы? Ответы, предусмотренные в тесте: «поиск, отыскание, локализация, удаление, устранение, исправлен,» «ошибк, опечатк, поломк, неисправност.»

Данная группа вопросов строит параллель между на первый взгляд далекими видами деятельности человека и, безусловно, влияет на систему знаний тестируемого, независимо от успешности его ответа на тест.

Также опыт работы с обучающими тестами позволил собрать значительное количество ответов на одни и те же вопросы в единую базу. Преподавателю не составляет труда отсортировать данные ответы по их правильности. Использовать результат этого труда можно повторно на новой группе обучающихся в следующем курсе как для выбора из готовых вариантов, так и для сравнения с открытым тестом.

Выводы:

1)Техническая возможность контроля ответов-слов обеспечивается через ключи и требует тщательной постановки вопроса и набора ключей для контроля. Рекомендуется проверять вхождение ключей с начала ответа обучаемого.

2)Ответ-предложение и ответ-эссе контролировать сложно, требуется вмешательство преподавателя до выставления оценки.

3)Ответ-аббревиатура способствует усвоению понятий текста и вполне подходит для контроля и обучения.

4)Ответ-словосочетание является расширением идеи ответа-слова, его информативность гораздо выше и проверка по группам ключей позволяет вычислять частичную правильность.

Литература

1. Краевский, педагогики: учебное пособие для педагогов-исследователей / . – Чебоксары: изд-во Чуваш. Ун-та, 2001. – 244 с.

2. Конопкин, учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции / , // Вопр. Психол. – 2006. - №3. С. 42-52

Инновационный подход к формам преподавания технических дисциплин

Всем известно, что эффективность образовательного процесса во много определяется методикой преподавания. Понятие "методика" переводится с древнегреческого как путь исследования, теория, учение. Отсюда методика, в самом общем смысле слова, - это способ обучения определенному учебному предмету. Роль и значение методики в области технических наук в современных условиях постоянно возрастает.

Образование в области естественных наук менее подвержено изменениям из-за динамики общественной жизни. Уровень подготовки и эффективность обучения любой дисциплине находится в прямой зависимости от взаимодействия звена "преподаватель-студент". Ничем не заменить атмосферу творчества, возникающую при непосредственном общении преподавателя и учащихся.

В учебной практике сложились вполне оправдавшие себя следующие формы учебного процесса в преподавании технических наук:

-  лекции;

-  самостоятельная работа;

-  семинарские занятия;

-  консультации;

-  зачеты;

-  экзамены;

-  различные формы внеаудиторной работы.

Ни одна из этих форм не может быть признана универсальной, способной заменить другие. Формы учебного процесса находятся во взаимосвязи, взаимообусловленности и логической последовательности. Методика одной формы работы оказывает существенное влияние на другую.

В этой связи по-прежнему актуальной остается такая форма устного общения преподавателя с аудиторией с целью передачи научных знаний как урок-лекция.

Лекция как форма учебного процесса имеет ряд отличительных черт, в частности:

-  она дает целостное и логичное освещение основных положений учебной дисциплины;

-  вооружает студентов методологией изучения данной науки;

-  лучше и полнее других форм компенсирует устаревание или отсутствие современных учебников и учебных пособий, оперативно знакомит с последними данными наук;

-  органично сочетает обучение с воспитанием;

-  нацеливает студентов на самостоятельную работу и определяет основные ее направления.

Лекционная форма преподавания обладает рядом достоинств:

-  это наиболее экономичный способ обучения, эффективна по степени усвоения,

-  одно из наиболее действенных средств формирования мировоззрения и убеждений,

-  средство прямого личного воздействия учителя на большую аудиторию одновременно.

Однако лекция не свободна и от недостатков, в частности:

-  она не может совершенно отходить от базовых трудов, учебников, аксиом и истин;

-  она обеспечивает лишь самую минимальную обратную связь от студента к преподавателю;

-  наконец, чем многочисленнее лекционная аудитория, тем слабее влияние лектора на конкретного обучаемого.

В определенной степени остроту названных противоречий снимает возможность применения в учебном процессе нетрадиционных видов чтения лекций.

Вместо того чтобы "транслировать" обучающимся факты и их взаимосвязь, можно предложить им проанализировать

проблему и осуществить поиск путей изменения данной ситуации к лучшему.

Современные учебные лекции принято делить на 4 вида:

-  Обзорная лекция, направленная на восстановление полученных знаний или знакомство с каким-то новым слабоизученным материалом для формирования целостного знания.

-  Проблемная лекция подает материал как проблему или комплекс проблем, комплекс различных точек зрения на ту или иную сторону. Конкретного решения ситуации нет, его надо искать вместе и преподавателю, и учащимся (метод конкретных ситуаций).

-  Предметная лекция является разделом или частью изучаемого теоретического курса. Она вполне может содержать в себе вопросы и какую-либо обзорную информацию.

-  Установочная лекция, главная задача которой систематизация имеющихся у учащихся знаний, акцентирование внимания на наиболее сложных проблемах, рекомендации по самостоятельной работе и информация об используемой литературе.

Как бы ни рознились учебные лекции по форме и виду, их объединяют общие требования, предъявляемые к этому виду занятий.

Лекция должна:

-  быть яркой и убедительной и безукоризненной в научном отношении;